Ken Ludd

Kreatywne szkoły, nowe dzieło Kena Robinsona i Lou Aronica, należy do książek skazanych na sukces. Jest wytworem doskonale stargetowanym i mówi grupie docelowej to, co chce ona usłyszeć, to znaczy to, co już wie, lub jej się wydaje, że wie. Czytelnik spoza kręgu adresatów lokowania produktu zostaje za to uraczony przekazem a la „Stara Cyganka prawdę ci powie: Imię twojej wybranki kończy się na a”. Niektórzy skłonni są machnąć na to ręką; skoro autor nie kłamie (co najwyżej, nie mówi całej prawdy), to może trzeba mu wybaczyć i truizmy, i plagiatowanie samego siebie, w ramach uznania dla jego dobrych chęci. W końcu, jaki koń jest, wielu widzi, ale może jeszcze nie wszyscy.

Niestety, jego pozornie oczywistej diagnozie oświaty, można wiele zarzucić. Gdyby nadal istniało coś w rodzaju dawnego magla, to tam właśnie spodziewałbym się taką diagnozę usłyszeć. Dziś wystarczy wejść na jakikolwiek portal internetowy i równie trafnych „diagnoz”  też ma się na pęczki. Można tam również znaleźć garść rozwiązań. Zwykle sprowadzają się one do głoszenia dobrej nowiny: podmiotowości ucznia (traktowanej i aplikowanej bardzo wybiórczo), unikania przekazywania wiedzy encyklopedycznej (a tak naprawdę, jakiejkolwiek) i hołubienia abstraktu ciekawości. Żadne z nich nie bierze pod uwagę kontekstu społecznego. Żadne również nie przejmuje się brakiem „wstępnej obróbki skrawaniem”, której każda szanująca się „fabryka” musiałaby dokonać, chcąc przekształcić się w „zakład kreatywnej pracy chronionej”. Żadne nie podpowiada, skąd postępowa „fabryka” ma wziąć czas na dokonanie takiej „obróbki”, nie mając prawa do selekcji przetwarzanego „materiału”. Nie pamiętam też, by któreś potrafiło choćby zasugerować, jak ogarnąć, jeśli już nie planowo zorganizować i zagospodarować rozproszoną i wielokierunkową ciekawość kilku setek kreatywnych uczniów jednocześnie. Te przyziemne zagadnienia są zupełnie pomijane – kreatywne szkoły, napędzane kreatywnymi nauczycielami, zakwitają jak kwiaty pośród ugorów niechęci i niezrozumienia, wydając kreatywnych absolwentów. Wszystko dzieje się samo, bez kosztów, w bezczasowej przestrzeni bezgranicznej ufności, dobrych chęci i braku konkurencji. Nigdzie, nawet najdrobniejszą czcionką, nie są wspomniane warunki wstępne, które, oprócz romantycznej przemiany bohatera, kreatywne szkoły musiały spełnić, by w ogóle zaistnieć. Ogólnie rzecz biorąc, całokształt tych recept skutkuje w praktyce zastępowaniem szkoły świetlicą, zaś dążenie do „świetlicy” nazywa się pragnieniem zmiany. Prawdziwą sztuką nie jest taką diagnozę i rozwiązania podać, ale sprzedać, i to w tym sir Ken jest niezrównany. Mnie, głębia oglądu Robinsona żywo przypomina diagnozę, z którą zdążyliśmy się już zżyć, mianowicie, wszechobecny krajobraz ruiny pewnego środkowoeuropejskiego kraju, nad którym wreszcie zaświeciło słońce.

Ale nie tylko zdumiewająca łatwość oceny sytuacji jest charakterystyczna dla międzynarodówki populistycznej, metodologia też jest podobna. Ciężar dowodu tezy głównej spoczywa tu na anegdocie – po prostu, pracowicie zbiera się przykłady pasujące do z góry przyjętego założenia i pomija wszystko, co mogłoby zakłócić odbiór masie ludzkiego kisielu: Patrzcie jak jest źle, ja to odkryłem i waszymi rękami to zmienimy. To również coś mi przypomina.

Luminarze edukacyjnego „oświecenia nowością”, w ogóle nie zastanawiają się, dlaczego wspaniałe „nowe”, stosowane przecież już od lat 70-tych ubiegłego wieku, nie wyparło „starego”, mimo ich usilnych starań. Tym samym, dają oni dowód, że sami nie rozumieją, czym jest współczesna im rzeczywistość. Takich przyczyn, zupełnie niezależnych od wewnętrznej spójności i obiektywnej jakości „nowego”, jest kilka. Robinson nie zauważa na przykład, że wykładnia jedynie słusznego i powszechnego paradygmatu jest już zupełnie nieaktualna. Przyczyną jest nieistnienie jednej, obowiązującej rzeczywistości. Oczywiście, nigdy takiej nie było, ale dopiero kilka ostatnich dziesięcioleci uzmysłowiło ludziom, w jak ogromnej ilości jej wersji żyją. Oczekiwanie, że jakaś opcja, choćby wielu wydawała się słuszna, zyska status nadrzędny, może się spełnić jedynie w wersji dekretu, ale i stąd wciąż jeszcze daleka droga do uznania jej za własną przez większość – dziś jest o to zdecydowanie trudniej, niż kilkadziesiąt lat wstecz. Dziwne, że ktoś postulujący indywidualne podejście do ucznia tego nie rozumie.

Kolejną pomijaną kwestią jest ekonomia, i ta światowa, i ta dotycząca pojedynczej szkoły i pojedynczego nauczyciela. Ta w skali makro nie wywarła dotąd takiej presji na oświatę, by ta radykalnie się zmieniła i nie wydaje się, by miało to szybko nastąpić. Z kolei ta w skali mikro jest raczej destruktywna dla oświaty innej, niż „fabryczna”. „Świetlicowe”, socjalistyczne idee Robinsona są po prostu drogie – i dla szkoły, i dla nauczyciela, zwłaszcza, że skala, w jakiej możliwe jest ich stosowanie, nie przynosi efektów lepszych, niż te uzyskiwane poprzez działania po linii najmniejszego oporu. Strzałkę entropii też trzeba brać pod uwagę – ktoś, kto używa w wywodzie symbolu wczesnej gospodarki kapitalistycznej, powinien sobie z tego zdawać sprawę.

Jedynym powodem niepełnej introdukcji „nowego” do szkolnej rzeczywistości, jaki zwolennicy filozofii Robinsona zdają się dostrzegać, a nawet uznawać za kluczowy, jest dość powszechny ludzki opór lub obawa przed zmianą. Ten skądinąd racjonalny domysł często przechodzi w podejrzenie spisku światowego, którym kierują bliżej niezidentyfikowani zwolennicy nauczania przy akompaniamencie świstu nahajki. Psychologiczny mechanizm zadowolenia „małą stabilizacją”, nawet za cenę wyborów dalekich od optymalnych, jest dobrze poznany i odpowiada za generalnie zachowawczy charakter wszelkich systemów. Niemniej jednak, nośne idee promujące skuteczne rozwiązania w końcu przebijają się do świadomości ogólnej. Tymczasem, mimo ponad czterech dekad zwiększania udziału „świetlicy” w procesie edukacyjnym, jej zwolennicy nadal nie są usatysfakcjonowani jej zasięgiem. Jednocześnie, wciąż ciężko u nich zauważyć refleksję dotyczącą jej przydatności i przystawalności do realiów. Nadal również nie przejmują się oni potrzebą udowadniania swoich racji – w ogromnej większości wystarcza im głębokie o nich przekonanie, garść przypowieści z morałem i urok osobisty. Robinson, co prawda,  wymienia praktyczność wśród funkcji edukacji, nie przywiązuje jednak do niej większej wagi. W pogoni za tzw. podmiotowością ucznia, przydatność i ogólna pragmatyczność edukacji spadają na sam dół listy priorytetów.

Dość charakterystyczne jest także to, że katastroficznych wizji, konsekwentnie mylonych przez głodnych „nowego” ze światłymi receptami, dostarczają zwykle prorocy mający ze szkołą tyle wspólnego, że byli kiedyś jej uczniami. Robinson, którego doświadczenia stricte nauczycielskie są mniej niż skromne, a wyobrażenia o szkole z grubsza pasują do średniowiecza, chce nas przekonać, że jej obraz namalowany kiedyś przez Rogera Watersa jest wciąż aktualny i uniwersalny. Niezależnie od swojej miłości do Pink Floyd, nie mogę się teraz z taką wizją zgodzić i wątpię, żeby nauczyciele z UK i USA masowo ją podzielali po 36 latach od premiery The Wall. Nie jestem wielbicielem naszego systemu edukacyjnego z przyczyn, które wielokrotnie tu wymieniałem, ale nie mogę przyznać, że pracuję w fabryce, choć jest to szkoła publiczna, posiadająca na stanie ławki ustawione, o zgrozo, w rzędach, z krzesłami do kompletu, korzystająca z działających na nerwy dzwonków i funkcjonująca w wiadomym matriksie. Robinson chce wmówić skłonnym go słuchać (a jest ich legion), że coś takiego jak kreatywność i ciekawość świata w takiej szkole w ogóle nie może istnieć, co jest zwykłą manipulacją, a w najlepszym przypadku uogólnieniem. Ci, którzy ze szkołą mają niewiele wspólnego, w tym przede wszystkim rodzice, dostają prosty przekaz: Szkoła to zło wcielone. Choć bywa to prawdą, nawet na moment nie daje im się szansy zrozumienia, że ze szkołą jest jak ze wszystkim na tym świecie, że jej obraz jest niejednorodny i zależy od mnóstwa czynników, o których nasz guru się nawet nie zająknął.

Niezależnie od niezliczonych wad szkoły, wiadomych każdemu, kto do niej chodził lub w niej uczył, nie można za dobrą monetę brać promocji ewidentnych bzdur w rodzaju rozmnażania rodzajów inteligencji, stylów uczenia się, oraz utrzymywania, że kreatywność i talenty są cechami wrodzonymi, pozostającymi niejako bez związku z gromadzeniem oraz przetwarzaniem wiedzy i doświadczeń. Mit wiecznej, niczym nieskrępowanej ciekawości, którą należy jedynie uruchomić, wyzwolić z pęt przebrzydłych konkretów, też daje się brać serio jedynie w stosunku do dzieci, których ciekawość została już dostatecznie pobudzona przez oportunistycznie „akademickie” działania ich domów rodzinnych. Niczym niezachwiana (ale też niczym konkretnym niepoparta) wiara w skuteczność działań proponowanych, przy jednoczesnej negacji ich zależności od problemów społecznych, roli samodyscypliny oraz wpływów całkiem ulotnych, będących efektem chwili, musi budzić podejrzenia, że autor bardzo rzadko miał do czynienia z przedmiotem swoich opowieści. Kreatywność, panie Robinson, nie istnieje jako byt oddzielny, samoistny i nie bierze się z niczego. Wymaga solidnych podstaw, orientacji w istniejących opcjach, a przede wszystkim potrzeby jej zastosowania. Przerabianie wraku samochodu na złom nie spełnia tych warunków. Ciekawość również nie rośnie na drzewie. Uniwersalnie, może dotyczyć czerwonego, dojrzałego jabłka na nim wiszącego, ale już na pewno nie mechanizmu jego spadania.

To niemal niemożliwe, żeby człowiek tak błyskotliwy i niewątpliwie uzdolniony nie rozumiał, że jego chwytliwa przenośnia, lansowana zresztą w wyjątkowo kreatywny, nomen omen, sposób, pasuje nie tyle do całokształtu oświaty, co do wizji, którą sam maluje. Odsądzając od czci i wiary podejrzaną ideologicznie „akademickość” szkolnego przekazu i nawołując do karmienia uczniów miękkimi kompetencjami (których kontekstu użycia nie są w stanie samodzielnie zidentyfikować), skazuje ich właśnie na rolę trybików w dziewiętnastowiecznej maszynie, obracających się bezwładnie pod ciśnieniem pary korporacji, ale niezdolnych do pojęcia swojej roli i niemających wglądu w rzeczywistość wymagającą większej kreatywności, niż posłużenie się wyszukiwarką internetową. Jego model szkoły nadaje się doskonale do masowej produkcji różowego kisielu, w radosnym bulgocie łykającego kolejne bon moty.

Przyjmijmy na chwilę perspektywę, jaką proponuje oświecony luddysta Robinson. Nie jest to trudne, każdy z nas potrafi z własnego doświadczenia podać przykłady „fabryk”, ba, wszyscy na tym forum pamiętamy nawet casus „więzienia”. Prawda, że to łatwe? Jakże prosto jest scharakteryzować system. Jak łatwo jest ściągnąć działania każdego nauczyciela do abstrakcyjnego poziomu systemu. Jak łatwo wyciągać wnioski o pracy nauczyciela mierzonej EWD. Ach, prawda, sir Ken nie krytykuje ludzi tworzących system, lecz sam system. Wcale nie wyciąga wniosku, że system to ludzie, on jest dla niego bytem abstrakcyjnym. Robinsona nazwałem luddystą, bo jak jego pierwowzór, łatwo zdefiniował system – maszyna (szkoła) odbiera pracę (kreatywność), okalecza i zabija ludzi (odbiera im ciekawość i dehumanizuje) i nie można z nią po pracy iść na piwo (zero dialogu). Prosta diagnoza doprowadziła Neda Ludd’a do prymitywnego rozwiązania; Robinson, oczywiście, nawołuje do rozmontowania systemu bardziej oświeconymi środkami i, w przeciwieństwie do Neda, myśli o przyszłości, a nie o zachowaniu status quo. Kłopot w tym, że afirmowane środki nie są równie szybkie i skuteczne, co łom, a Robinson udaje, że tego nie wie. Nie widzi również, że upragniona przyszłość już dawno nadeszła.

Dysponując naciąganą diagnozą, trudno zaproponować adekwatne i efektywne rozwiązania. Lejtmotyw Kreatywnych szkół jest chwytliwy, ale niewiele ponadto. Czego by nie powiedzieć o nawet prymitywnych manufakturach, ich siłą napędową nie była ideologia, lecz chęć dostarczenia na rynek możliwie najlepszego, dającego się sprzedać, produktu. Wynalazek taśmy produkcyjnej, owszem, był źródłem standaryzacji, ale jedynie w ramach pojedynczego zakładu. Tysiące fabryk nie mogły do niej dążyć, bo kłóciłoby się to z podstawowymi zasadami kapitalizmu. Jeśli nasze szkoły są fabrykami, to bardzo dziwnymi – w ogromnej większości w ogóle nie zależy im na pokonaniu konkurencji. Ale może to dobrze, przecież konkurencja jest zła? Coś tu się nie zgadza, bo Robinson utrzymuje, że sporo zła w edukacji pochodzi z chęci dostosowania ucznia do wymagań rynku. Odczuwamy więc dziwny dysonans, bo niby szkoła standaryzuje i przykrawa pod pracodawcę, a tymczasem pracodawcy płaczą, że nie mają kogo zatrudnić. Wniosek jest taki, że szkoły tylko udają fabryki, a w rzeczywistości są postsocjalistycznymi dinozaurami produkującymi towar zbędny, wybrakowany i, wbrew diagnozie, nietrzymający normy.  W moim osobistym odczuciu, nie byłoby niczego złego w tym, że poszczególne szkoły, kierując się swymi statutowymi celami, wydawałyby roczniki absolwentów na standaryzowanym poziomie. Chodzi jedynie o to, by ten poziom utrzymywał się zdecydowanie powyżej dna i żeby te statutowe cele (a więc i szkoły) były różne i spełniały oczekiwania klientów, czyli samych uczniów. Robinson nie jest jednak w stanie zrezygnować z klasowego traktowania edukacji i taka wizja jest dla niego niewygodna.

Niewykluczone, że MEN i jego odpowiedniki na całym świecie życzyłyby sobie, by edukacja działała jak dobrze zorganizowana fabryka, ale byłyby to marzenia niespełnialne i to z wielu względów. Krajowi fani Robinsona, zachwyceni jego retoryką, zamykają oczy na fakty: Ludzie pracujący w naszych szkołach nie są robotami, zarówno, jeśli traktować to określenie jako komplement, jak i epitet; pochodzą z różnych środowisk; mają bardzo nierówne kwalifikacje i bardzo odmienne, niejednokrotnie znikome, motywacje; ich praca, wykonywana zgodnie z założeniami, nie daje się zamknąć w algorytmie; w zawodzie nadal pracuje sporo ludzi z pasją, nawet, jeśli los rzucił ich do słabych szkół. Wszystko to nie sprzyja realnej standaryzacji. Testy z kolei, które z definicji standardy mają narzucać, w modelu pro-świetlicowym i tak często nie prowadzą do formatowania – ich wyniki pełnią (przynajmniej u nas) funkcję straszaka, choć nie można ich nie zdać (jak naszego gimnazjalnego), lub w żaden sposób nie stanowią wyznacznika poziomu dla uczelni wyższych z prawdziwego zdarzenia, vide matura. Ich funkcja dyskryminacyjna jest markowana, bo w świetlicy jest zupełnie zbędna – wszyscy mają przede wszystkim mile spędzić czas, a personel świetlicy zadbać, by bawiąc, nie nauczyć za wiele. Po co robić sobie konkurencję.

„Materiał”, na którym nauczyciele pracują i „produkt” ich wysiłków też wyglądają na ujednolicone jedynie na różnych Portretach Młodych. Owszem, jego przedstawiciele mają mnóstwo cech wspólnych, charakterystycznych dla swojej generacji, ale traktowanie ich jako sformatowanego monolitu (mimo ewidentnych zakusów systemu) to gruba przesada, której autorem może być jedynie ktoś oglądający szkolną klasę na fotografii w kolorze sepii. Oto kolejny błąd diagnostyczny Robinsona – traktowanie uczniów jak stałej w równaniu. Nie dość, że wszyscy mają chęć się kształcić, to jeszcze na wszystkich działa ta sama socjotechnika. I tak, jak „fabryki” Robinsona nie zmieniły się od stulecia, tak i „materiał”, który wykorzystują, jest cały czas taki sam. Jakby nie zdawał sobie sprawy, że w takim założeniu tkwi wewnętrzna sprzeczność – jeśli do „fabryki” dociera już sformatowany „półprodukt”, zawsze ciekawy, zawsze gotowy i podatny, nieskażony wpływem środowiska i innych „fabryk”, to nie może ona w pełni odpowiadać za jego uniformizację, nawet, jeśli ma taki zamiar.

Większość ludzi, z wyjątkiem złodziei i ślepych na rzeczywistość wielbicieli rozmaitych totalitaryzmów, pogodziła się już z faktem, że chcąc zostać właścicielem np. luksusowego samochodu, trzeba wykonać sporą pracę, by na niego zarobić, lub posiąść olbrzymią wiedzę i wykonać jeszcze większą pracę (niezależnie od towarzyszącej jej satysfakcji), by zbudować go sobie samemu. W przypadku dóbr kultury, w tym edukacji, takiej jednomyślności wciąż brakuje, nic więc dziwnego, że przesłanie Robinsona i jemu podobnych znajduje wielu zwolenników, z entuzjazmem przyjmujących tezę, że luksus wiedzy można zdobyć bez takiego wysiłku, a nawet o tym nie wiedząc. Kluczem ma być wszechogarniająca miękkość wszystkiego i perspektywa jak zza końskich okularów. W przypadku oświaty, wszyscy mają mieć stan darmowy, a jeśli brakuje im kreatywności lub ciekawości, szaman, zatrudniony na etacie nauczyciela, potrząśnie grzechotką i wykreuje je z mgły, i to u wszystkich naraz. Jest faktem, że szkoła niejednokrotnie grzeszy zaniechaniem, a nawet morderstwem na ciekawości, ale zabić można jedynie coś, co żyje. Nawet kiepska szkoła działa często nie jak fabryka, ale jak spóźnione pogotowie. Niestety, nawet najlepszy lekarz, z najlepszym zapleczem, wezwany zbyt późno i to do kogoś, kto woli szamana i jego grzechotkę, musi wiedzieć, kiedy przerwać reanimację trupa. Jeśli nie umie się z tym pogodzić, jedynym wyjściem jest zatrudnić się w prosektorium – tam bez końca można przeprowadzać dowolne eksperymenty i nie trzeba się martwić, czy pacjent przeżyje (udaną, oczywiście) operację. Jest wielu nauczycieli, którzy zasłuchani w swoje „grzechotki”, nie zauważyli, że, u mniej podatnych na przedszkolną hipnozę, ich starania nie przynoszą założonego efektu i jedynym ich skutkiem jest przyrost formy kosztem treści – to właśnie takie działania, w dużej mierze, odpowiadają za klęskę szkoły masowej. Nauczyciele tacy nie dostrzegli, że już od dawna pracują według nowego paradygmatu, który po prostu nie wszędzie działa, bo został przeszczepiony z organizmu zupełnie innego genetycznie, którego pokrewieństwo zostało ustalone jedynie poprzez powierzchowną obserwację. Dawcą zostało niemal indywidualne szkolnictwo, adresowane do niewielkich grup małych dzieci, u których pobudzanie wyobraźni i ciekawości nie wymaga wielkiego wysiłku. Co więcej, jest to edukacja oparta na dobrowolności i własności prywatnej, materialnej i intelektualnej. Taki przeszczep, z kilkuosobowych zespołów bystrych, kilkuletnich dzieci, wyposażonych w kapitał kulturowy i ekonomiczny swoich rodziców, nie mógł się przyjąć w szkolnictwie powszechnym. Ken Robinson, dziwnym przypadkiem, nie epatuje czytelnika licznymi przykładami szkół publicznych działających według jego przepisu, w których uzyskane efekty dawałoby się choćby porównać z wynikami osiąganymi przez stare, obmierzłe, angielskie ”fabryki” z tradycjami. Zamiast tego proponuje przyzakładowe świetlice, gdzie niczego się nie porównuje. Głównie dlatego, że nie ma czego. Próżno także szukać u niego (konkretnych i skutecznych) patentów kreatywnych szkół na niedostosowanie lub wręcz patologie społeczne, zapóźnienia kulturowe, rozmaite deficyty i banalną niemożliwość powtarzania w nieskończoność poszczególnych etapów procesu edukacyjnego, w oczekiwaniu na jednomyślną deklarację gotowości przejścia do kolejnych, lub choćby chęci do jakiegokolwiek działania. Uzyskanie takiej deklaracji, w odniesieniu do każdej nauczanej treści, jest mrzonką, niezależnie od zakładanej dyspozycyjności nauczyciela i kolejnej setki przykładów sytuacji, w których „grzechotka” zadziałała. Robinson wydaje się nie rozumieć, że grzechotka szamana jest jedynie rekwizytem, skutecznym w ramach efektu placebo – to nie metoda działa w większości opisywanych przez niego przypadków, ale więź powstająca między ludźmi tej więzi potrzebującymi.

Uczniowie, którym, bez rozmiękczania mózgu, poświęca się czas i uwagę, którym okazuje się przychylność i zainteresowanie, nauczą się nawet łaciny wykładanej w najbardziej transmisyjny i staroświecki sposób. Nawet w fabryce. To nie grammar translation jest koniecznie złe, a jedynie konieczność udawania, że czytanie Owidiusza w oryginale jest potrzebne wszystkim w klasie i, co więcej, że wszyscy tak naprawdę kochają Owidiusza, tylko jeszcze o tym nie wiedzą. Niestety, to nieprawda, że wystarczy im pogmerać w mózgach, by zapałali niepohamowaną ciekawością jego sonetów. W rzeczywistości, w opanowaniu zawiłości składni i gramatyki martwego języka nie pomogą projekty w rodzaju przebierania się za Juliusza Cezara i zastąpienia krzeseł leżankami – w obydwu przypadkach, uwaga i energia ucznia skupiona będzie na zupełnie czymś innym, niż accusativus cum infinitivo, czy indicativus praesentis activi. Z pewnością żadne czary nie doprowadzą także do eksplozji kreatywności w postaci prób poetyckich Owidiuszem inspirowanych, choć to nie testy i dzwonki będą tu główną przeszkodą. Do tego potrzebna jest wrażliwość, odpowiednia konstrukcja psychiczna, wiedza i doświadczenie, które zdobywa się latami, często poprzez kontakt z mądrym nauczycielem, ale nie dzięki wyrywkowemu zainteresowaniu wygibasami szamana. Konieczna wydaje się również podmiotowość, ale ta prawdziwa, a nie warunkowa, wynikająca jedynie z biologicznego istnienia i zatwierdzona ponowoczesnym manifestem. Taka, którą dopiero zdobywa się w procesie dorastania i dojrzewania, kiedy to rozwój kory przedczołowej ściga się z układem limbicznym. Taka, której nie da się zakwestionować, dekretując wyższość Owidiusza nad chęcią opuszczenia sali. Ken Robinson, nad możliwość wyboru między znajomością dzieł Owidiusza, a życiem bez świadomości istnienia jego utworów, przedkłada „świetlicę”, której uczestnik, co prawda, nie wie, kim Owidiusz był, z poezji, z trudem ogarnia ostatni przebój disco-polo, ale, skutecznie „animowany”, w togę się przebierze i na migi pokaże, jak rozumie Ars amandi.

Zielone ogrody hydroponiczne Kena Robinsona, w których twórcze i badawcze postawy hodowane są na ekologicznej pożywce miękkich kompetencji, wcale nie konkurują z „fabrykami” – one funkcjonują w odmiennych kontekstach, a efekty końcowe w liczbach bezwzględnych uzyskują podobne. Mogą być alternatywą, nawet dość pokaźną niszą dla tych, którzy wykształcenia nie traktują jako inwestycji mającej się zwrócić, ale jako niezobowiązującą „świetlicę”, pozwalającą komfortowo przetrwać okres nieprodukcyjny. Na rozwiniętym rynku edukacyjnym, działające w takim duchu szkoły, stawiane w kontraście do prymitywnych „fabryk”, z pewnością zyskają wielu klientów i dorobią się szczęśliwych absolwentów. Obecne trendy na rynku pracy pozwalają na koegzystencję wykształconych i wykształconych inaczej – wbrew potocznym wyobrażeniom, realne zapotrzebowanie na wiedzę w pracy zawodowej nie jest ogromne. Jeśli wyeliminować z pola zainteresowań serio traktowaną medycynę, high tech i zaawansowaną informatykę, w całej masie zajęć daje się całkiem nieźle funkcjonować w oparciu o miękkość, a nawet totalny uwiąd kompetencji. Na naszych oczach dokonuje się nowe rozwarstwienie – już nie tylko na biednych i bogatych, ale na świadomych i nieświadomych swojej sytuacji. Proporcje jednych do drugich nigdy w historii nie były równe, nawet się do równowagi nie zbliżały, ale w okresie zdominowanym przez myśl oświeceniową i tendencje demokratyzujące oświatę, wydawało się, że świadomości będzie już tylko przybywać. Niestety, współcześnie, następuje jakby globalny przesyt, znudzenie „akademickością” i odwrót od wiedzy, jako wartości. Idee sir Kena padają więc na podatny grunt.

Te z nich, które rzeczywiście posiadają jakąś wartość, dają się wprowadzić w życie i szczęśliwym zbiegiem okoliczności doprowadzają do efektów spoza kręgu myślenia życzeniowego, nigdy nie staną się konkurencją dla „fabryki” – po prostu nie da się ich stosować masowo; zawsze będą stanowić elitarną niszę, będącą udziałem ludzi świadomych swoich wyborów, na przykład rodziców organizujących homeschooling. Być może, po odrzuceniu ideologicznego zacietrzewienia, projektów a la złomowanie samochodów, a przede wszystkim przekonania, że potrzebną wiedzę zawsze można sobie wygooglać, są przepisem na kreatywne klasy, pojedyncze, maleńkie szkoły prywatne, społeczne, ale nie na państwowe szkolnictwo powszechne. Zakusy na „fabryki”, to megalomania.

Nauczyciel szukający w książce Robinsona czegoś więcej, niż kolejnej metafory klęski skompromitowanego układu, więcej, niż satysfakcji płynącej z potwierdzenia własnych, wyrywkowych obserwacji i więcej, niż rad od Gandhiego, nie znajdzie w niej wiele do zastosowania w swojej praktyce zawodowej;* dostanie za to standardowy zestaw ogólników pasujących wszędzie i nigdzie. Ktoś, kto u zarania myślenia o zawodzie zapoznał się z założeniami szkół Montessori, traktuje swoich uczniów jak ludzi, bezwarunkowo oczekując wzajemności, nie odkryje u Robinsona nic inspirującego. Nie odnajdzie tam również niczego, co z jego ust nie padło do 2006 roku. Być może międlenie tych samych banałów i prawienie tych samych kazań o iluś tam C (na kolejne pewnie zabrakło słowa na tę literę) może być pożyteczne dla nauczycieli o kompetencjach w konsystencji meduzy, wątpię jednak, by oni czytali cokolwiek. Ktoś, kto nie godzi się z przewodnią rolą kisielu, w ogóle nie powinien do tej książki zaglądać, bo się tylko zdenerwuje, a ktoś, kto codziennie walczy o ciekawość i kreatywność gromady analfabetów i leni, nadal może się zastanawiać, czy, następnym razem, nie ściągnąć garderoby – to jedyny pewny sposób, by osiągnąć efekt postulowany przez gwiazdę oświaty ex-youtubecathedra.

Na szczęście dla desperatów, istnieją inne rozwiązania, które, choć wcale nie oznaczają zgody na to, że edukacja „musi boleć” lub nie sprawiać radości, nadal uznają ją za akt woli, a nie efekt protekcjonalnej manipulacji. Utożsamianie więc „świetlicy” z „nowym”, a tym bardziej pożądanym, paradygmatem edukacji, nie jest koniecznością. Dla kontrastu, warto poczytać autorów praktyków, codziennie dokonujących analizy swojej pracy i wyciągających z niej nieco inne, dalekie od „świetlicowych”, wnioski. Dla przykładu, by nie być tu posądzonym o jałowe krytykanctwo, chciałbym polecić Państwu książkę Seven Myths about Education autorstwa Daisy Christodoulou. Niech was nie zwiedzie tytuł pasujący do retoryki tanich poradników; autorka rzeczowo, bez dęcia w trąby i rozwijania sztandarów „nowego”, rozprawia się ze „świetlicą”. Być może tytułowych mitów mogłoby być więcej, być może ukazanych w innej kolejności, najważniejsza jest jednak próba odejścia od traktowania niektórych elementów niedoszłego, a przecież całkiem nienowego już paradygmatu, jak świętych krów – zmiana niejedno może mieć imię. Nie będę przytaczał żadnych cytatów z tej pozycji, tu nie o aforyzmy przecież chodzi. Warto również zajrzeć na blog Christodoulou – zamiast przypowieści, nauczyciele znajdą tam konkrety z klas, które dużo bardziej przypominają te znane im z własnego doświadczenia. Nie reklamuję tutaj jakiejś filozofii, z którą się identyfikuję, nie we wszystkim z Christodoulou się zgadzam, ale nie chodzi tu także o powszechny konsensus – dobrze jest dopuszczać do siebie myśl, że perspektywa jest znacznie szersza, niż prosta opozycja „nowego” i „starego”, lub konfrontacja światłych „zmieniaczy” z konserwatywnym betonem, który to obraz edukacji, coraz częściej, usiłuje się nam sprzedać.

---

 

*Szczęśliwie, coraz więcej ludzi (także tych zajmujących się edukacją profesjonalnie) to dostrzega: https://gregashman.wordpress.com/2018/03/24/we-dont-need-no-sir-ken-robinson/