FemDom

Pośrednio, znów będzie o kompetencjach gotowanych na miękko. A raczej o tym, co powszechnie myli się z opozycją/komplementarnością do tych twardych. Bo, w potocznym rozumieniu, kompetencje miękkie utożsamiane są z łatwością nawiązywania kontaktów, komunikatywnością, emocjonalnością, elastycznością, spolegliwością, łagodnością, optymizmem, spokojem, otwartością, koncyliacją i bezkonfliktowością. Wydawałoby się, że te cechy, czy też postawy, należy jedynie promować i pogłębiać. Błąd. Wymienione, to jedynie rzeczowniki, które same w sobie o żadnych kompetencjach nie świadczą. Wszystko zależy od natężenia cechy. Spróbujmy podmienić je ich mocniejszymi, spersonalizowanymi odpowiednikami i sprawdźmy jakiż to wzór kompetencji otrzymamy: lizus, plotkarz, histeryk, miękki kręgosłup, oportunista, ciepłe kluchy, błazen, flegmatyk, psychiczny ekshibicjonista, potakiwacz i tchórz. Wow! Iluż to mistrzów miękkich kompetencji spotykamy na co dzień!

Jeśli w dążeniu do perfekcji nie chcemy posuwać się aż tak daleko i uznamy, że skrajności nigdy nie występują w naturze w takim natężeniu i zestawie, powinno nas zastanowić, dlaczego szkoły nie są oazami miękkich kompetencji na naszej zbrutalizowanej, stechnologizowanej i (podobno) przeintelektualizowanej pustyni. Z jakiej przyczyny mamy tę kwestię rozważać? Ano przypatrzmy się wymienionym cechom jeszcze raz. Czyż nie jest to zestaw identyfikowany na ogół z pierwiastkiem żeńskim? W mocnym kontraście do słynnej, męskiej małomówności, powściągliwości, kategoryczności, nieustępliwości, brutalności, przyziemnej realności, kostyczności, testosteronowej konfrontacji i agresji? A przecież trudno o bardziej sfeminizowany zawód, niż nauczyciel… ka.

Jak to się więc dzieje, że kobiety, podobno genetycznie predysponowane do mistrzowskiego posługiwania się miękkimi kompetencjami (co zresztą udowadniają w życiu prywatnym), nie odciskają powszechnie pozytywnego piętna na szkolnej korporacji, którą władają niepodzielnie? Pewnie przede wszystkim dlatego, że to jedynie stereotyp, proste uogólnienie i przeniesienie. Raz, że nie wszystkie kobiety takie są. Niektórym, w osiągnięciu lepszych wyników w dwulicowości, złośliwości, zajadłości i agresji nie pomogłaby nawet testosteronowa kroplówka. Dwa, że nawet u nich, rzeczone kompetencje nie występują jednocześnie i w stanie czystym. Inną przyczyną, niebędącą pochodną ułomności charakterologicznych, braku wychowania, czy wykształcenia, jest właśnie sama feminizacja zawodu. Wygląda na to, że kobiety, zamknięte w oświatowym bunkrze, są skazane na budowanie, niczym w niekomediowej wersji Seksmisji, namiastki społeczeństwa, w którym muszą zostać obsadzone wszystkie role. Te mniej kobiece również. Zakłócona, a raczej zniszczona równowaga płci, zachowań, ról społecznych, abdykacja i nieobecność „króla lwa”, konieczność zastąpienia jego samego oraz armii „sług” i „żołnierzy”, doprowadziła nie do spodziewanej emancypacji i równouprawnienia, czy nawet matriarchatu, lecz do swoistego patriarchatu a rebours. W tych warunkach, to, że szkoła nie jest wzorcem stosowania miękkich kompetencji, przestaje tak bardzo dziwić. Panie, skazane na samowystarczalność i, w pewnym sensie, pozbawione konieczności „udowadniania” swojej kobiecości, czują się także uwolnione z gorsetu zbędnych skrupułów. To, że szkolne korytarze nie są śliskie od krwi z poprzegryzanych tętnic, zawdzięczamy postępowi kulturowemu, a nie temu, że wolne od agresji kobiety są mistrzyniami porozumienia. Swoją „jatkę” prowadzą dużo subtelniejszymi, ale równie skutecznymi metodami – tu, odpowiednio zmodyfikowane i zaadaptowane „miękkie” kompetencje przydają się świetnie. Szczęściem w nieszczęściu jest to, że ostrza swojej kreatywności, komunikatywności, umiejętności pracy w zespole i odporności na stres kierują raczej ku sobie nawzajem, niż przeciw uczniom. Na tym polu udaje się im na ogół zachować pozory, ba, tworzyć statuty szkół „bez agresji, przemocy i konkurencji”. No cóż, kobieta kobiecie wilczycą, z przeproszeniem tej ostatniej.

Niestety, z tego, że te damskie walki w błocie koterii nie szkodzą bezpośrednio uczniom, nie wynika jeszcze, że czerpią oni z takiego układu same korzyści. Wszelkie narażanie dzieci na genderową monokulturę napotyka zwykle na silny opór i sprzeciw społeczeństwa. Myśl, że dzieckiem mogłaby opiekować się para jednopłciowa spędza sen z oczu wielu środowisk, tymczasem norma, skazująca je na przebywanie w newralgicznym wieku, jakby w murach żeńskiego zakonu, nie budzi niemal żadnych obiekcji. W czasach, w których coraz więcej dzieci wychowywanych jest przez samotne matki, dla wielu z nich, wzorzec męski jest zupełnie nieobecny w momencie, w którym jest im najbardziej potrzebny – przez cały okres dojrzewania i dorastania. Wbrew pozorom, eliminacja czynnika Y nie oznacza wcale atmosfery sprzyjającej kształtowaniu kultury dialogu, kompromisu i tolerancji. Wręcz przeciwnie, życie szkoły nadal się brutalizuje, a jednocześnie okazuje się, że to wcale nie naładowane testosteronem nastolatki są tego jedynym, czy nawet głównym powodem. Ich „niewinne” koleżanki, dzięki wrodzonym miękkim kompetencjom, lepiej adaptują się do nowych norm społecznych. Szybko też orientują się, że postawa kastracyjna, zwłaszcza w przypadku braku samca alfa (co coraz częściej się w klasach obserwuje), to rewelacyjnie skuteczna strategia. W merytorycznej  działalności szkoły, wielu zachwyca obserwowana od kilku dziesięcioleci poprawa wyników dziewcząt w przedmiotach, które według XIX-wiecznej tradycji były domeną chłopców. Niewielu zachwyconych zdaje sobie sprawę, że ten postęp wynika między innymi ze „słabości tła” – spora ilość uczniów po prostu nie odnajduje się w świecie żeńskiej narracji, w którym problemy rozwiązuje mamusia w domu, a druga, trzecia i piąta „mamusia” poza nim. Byłoby dobrze, gdyby od czasu do czasu mogli rozwiązywać je samodzielnie i po swojemu, np. z ołówkiem i kartką papieru (tabletem), a nie w rozszczebiotanej „grupie wsparcia”. Czy ratunkiem byłby powrót do płciowej segregacji szkół? Wątpię, nie wchodzi się dwa razy do tej samej rzeki, a ponadto jest to rozwiązanie przypominające leczenie raka infekcją – równie nieprzewidywalne, obarczone ryzykiem, choć czasem skuteczne.

Pedagogika antyautorytarna i trend „świetlicowy” w edukacji zgrywają się w fazie z kobiecą dominacją w oświacie. Niestety, harmonia ta jest w dużej mierze powierzchowna. W środku, napięcia i agresja rosną, bo nikt ich nie rozładowuje i nie powstrzymuje klarownym komunikatem. Przekaz normatywny jest w zasadzie nieobecny, bo przecież wszystko podlega „dialogowi”, tj. upłynnieniu. I nie dotyczy to wcale skomplikowanych wyborów moralnych w rodzaju dylematu wagonika, ale kwestii daleko bardziej przyziemnych; ot, czy dokonać chwilowego zaboru komórki, czy nie, zbluzgać nauczyciela, czy też frajerowi tym razem darować, pobić lub znieważyć woźną, czy też pozwolić jej pozbierać kanapkę rozwleczoną pod stopami. Wszelkie działania i zachowania stają się niezależne od siebie, nie wykluczają się, ani nie kumulują, bo przecież oficjalnie, jak w Simsach, nie mają ważkich konsekwencji. Wszelkie kanty trzeba zaokrąglić, albo w ogóle udawać, że nie istnieją.

Chcę wyraźnie zaznaczyć, że nie obwiniam kobiet, ani kobiecości za ten stan rzeczy, twierdzę jednak, że ich nadreprezentacja w szkole takiemu klimatowi sprzyja. Co więcej, bardzo często, nauczycielki bronią ideologii zlewającej im się z rolą, którą tradycyjnie chciałyby lub, w ich przekonaniu, powinny pełnić, z automatu obwiniając twarde kompetencje lub ich przejawy za stan oświaty i przypisywaną mu klęskę. Było to widoczne nawet na tym forum, kiedy obstawanie przy trzymaniu się meritum, rzeczowa, podlegająca falsyfikacji argumentacja oraz dostrzeganie niewygodnych niuansów były interpretowane jako zamach na dialog, zmowę męskich szowinistów i samczą agresję. Przy takiej wizji rzeczywistości, jawnie propagowanej tu przez nauczycielki, metodyczki, dyrektorki szkół, bardzo łatwo o relatywizację standardów i pisanie historii z pozycji obserwatora wojny płci, podczas gdy był to spór o naturę kompetencji, o to, czy dialog ma dotyczyć jakiejś materii, czy samego siebie, czy ważna jest treść konsensusu, czy też jedynie idea dążenia do niego, przy z góry przyjętych, zupełnie arbitralnych założeniach. Nic dziwnego, że podobne podejście łatwo zaobserwować w środowisku szkolnym: Za uznaniem, że w edukacji najważniejsza jest podlegająca nieustannym negocjacjom metoda i towarzyszący jej proces socjologiczny, niebezpiecznie blisko czai się teza, że wynik, droga rozumowania do niego prowadząca i, finalnie, obiektywna, choć ewoluująca wiedza są, jeśli nie nieważne, to najwyżej trzeciorzędne.

W takiej właśnie suchej, szkolnej, nomen-omen, „babce”, sporadycznie tkwią „rodzynki”. Z bakaliami niewiele mają wspólnego, czasami stanowią raczej coś w rodzaju zaskakującej, pikantnej przyprawy lub, dużo częściej, mdłej, w sumie obojętnej w smaku, ale kolorowej kandyzy. Mam oczywiście na myśli nauczycieli płci męskiej. Większość z nich to krzewiciele kultury fizycznej, działający jakby poza główną strukturą, w enklawach sal gimnastycznych i sprzętowych magazynów. Zdarzają się informatycy, przedstawiciele przedmiotów ścisłych, językowcy, geografowie. Reszta to już nie rodzynki, ale żywe emanacje błędów statystycznych. Albo błędów natury. Jakie role pełnią w miejscu swojej pracy? Teoretycznie urozmaicają personalny krajobraz, najczęściej jednak, ich wkład w działanie instytucji, to funkcja paprotek. Z natury, nie angażują się za bardzo w „kwestie bieżące”, „dialogi”, „mediacje”, „zespoły”, „rady i narady”, itp., itd., koncentrują się raczej na zadaniach lub ich unikaniu. Dlaczego? Spróbujcie sobie Państwo wyobrazić 40-tu facetów zebranych w jednym miejscu, przez kilka godzin zastanawiających się, co zrobić, żeby paru Jasiów zaczęło nosić kapcie. Czy wprowadzić punkty ujemne? Czy -5 to nie za dużo? A może jednak nagradzać za noszenie kapci? Proszę zamknąć oczy i wyobrazić sobie tę scenę. Już? I co? Monty Python? No, jasne. Tyle, że w wykonaniu zespołu osób ze znaczną przewagą zestawu XX, to już nie kabaret, ale codzienność szkoły. Że zdarzają się poważniejsze kwestie? Ależ pewnie. EWD w szkole spadło. A miało wzrosnąć. Ale rejon trudny. A pani Zdzisia na macierzyńskim… Kto teraz „dociągnie” 3-cią D do egzaminu? A, prawda, egzamin – są nowe wytyczne, trzeba je dokładnie, punkt po punkcie przeanalizować, bo w tym roku, podczas egzaminu, będzie można wstać z krzesła i na jednym trzeba wyrwać kartę odpowiedzi, a na innym uczniowie sami wyrywają wkładkę, nie ruszając karty… Czy sobie poradzą? Jak to spamiętać? I tak mijają godziny… Czy można się dziwić, że „rodzynek” patrzy w okno, w sufit, na nogi polonistki, a nieszczęśliwiec, w którego szkole polonistki nie mają nóg godnych uwagi, zajmuje się czymś mniej przyjemnym, np. zastanawia się, jak tu 3-ciej D, od której nawet dyplomowana i dogłębnie przeszkolona pani Zdzisia nie zdołała wyegzekwować schematu zaproszenia, wytłumaczyć bilans cieplny. Popuśćmy jednak wodze fantazji i dopuśćmy myśl, że 40-tu dorosłych mężczyzn jakieś zapisy statutowe zmuszają do roztrząsania takich kwestii; jak wyglądałaby ich rada pedagogiczna i ile by trwała? Obstawiam, że maksymalnie 15-20 minut. Po zapoznaniu się z problemem, pan Zenek, wychowawca Jasia, co to kapci nie lubi, powiedziałby: Słuchajcie, jeśli już upieramy się, że te 10 gramów piasku, które Jaś wnosi do szkoły jako jedyną wartość dodaną, jest dla nas istotnym problemem, to ja się poświęcę, przyjdę jutro wcześniej, wyjdę później i dopilnuję, żeby Jasio dostał wiadro oraz szczotę i dokładnie zwiedził z nimi posadzki na parterze, ze szczególnym uwzględnieniem toalet. Zadbam również, żeby przy tej czynności spotkał Klaudię, Kamilę i Nikolę, do których mizdrzy się nieustannie. Jutro, na pierwszym piętrze, przy Jasiu zastąpi mnie pan Romek, który ma tylko trzy lekcje. Myślę, że wszyscy zgodzą się zwolnić Jasia ze swoich zajęć, za co z góry dziękuję i obiecuję, że Jaś nadrobi powstałe zaległości na świetlicy, pod kierunkiem pana Waldka. Potem nastąpiłoby głosowanie i aklamacja. Następnie, dyrektor poinformowałby zebranych, że regulamin przeprowadzania egzaminu został znowu zmodyfikowany, w związku z czym rozesłał już odpowiednie załączniki na maile wszystkich zasiadających w komisjach i, że, w przypadku wątpliwości, zaprasza na konsultacje. Ponieważ żaden normalny facet do takich konsultacji się nie pali, dyrektor miałby pewność, że jeden z drugim przeczyta instrukcję dwa razy, zanim będzie mu zawracał głowę. Na koniec, dodałby, że właśnie zaoszczędził im 3-4 godziny bezproduktywnego siedzenia i ględzenia, i spodziewa się, że ten czas poświęcą teraz na pracę z uczniami, bo EWD spada.

Wystarczy tej fantastyki, bo choć jestem pewien, że w tej hipotetycznej szkole, problem obuwia zamiennego, po tygodniu od rady, byłby jedynie wspomnieniem Jasia, procedury egzaminacyjne zostałyby zachowane, a EWD by wzrosło, tak jak wcześniej spadło, to rozumiem, że żadna szkoła tak nie działa. Jestem też świadomy, że jest to jednocześnie jedna z głównych przyczyn, dla których proporcje chromosomów XY do XX wśród personelu nawet nie zbliżają się do optimum. Filozofia szkolnictwa powszechnego skutecznie powstrzymuje napływ mężczyzn do zawodu, bo z góry zakłada, że, na przykład, do zrozumienia potrzeby kilkugodzinnych nasiadówek, których odpowiednikiem gdzie indziej są krótkie spotkania robocze, potrzebne są wyżej wymienione kompetencje, a raczej ich parodia, do której większość mężczyzn nie jest ani chętna, ani zdolna. To, że, na ogół, niewiele z ich użycia wynika, dostrzega również większość nauczycielek, ale nie mówią tego głośno, bo podważałoby to ich kwalifikacje. Czyż nie jest to oznaka dyskryminacji zdrowego rozsądku? Nie, jest to przede wszystkim dyskryminacja kobiet, bo zdrowego rozsądku im się odmawia. Skłaniam się do wniosku, że to nie tyle feminizacja zarzyna szkołę, co jej nędza merytoryczna, operująca wygodnym stereotypem i generująca niekorzystny mechanizm ekonomiczny, powoduje jej feminizację. W ten sposób tworzy się wygodne dla wielu, półprofesjonalne getto mieszczące ludzi, których powszechnie uważa się za niezdolnych do wykonywania jakiejś konkretnej, wymagającej kwalifikacji pracy, potrzebujących najczęściej mało absorbującego i niezbyt odpowiedzialnego zajęcia na pół etatu, w przerwie między jedną, a drugą ciążą i nieposiadających wygórowanych ambicji oraz oczekiwań finansowych. W ten sposób oświata wpada w zamknięty krąg, a raczej wir ciągnący ją w dół, bo przecież trudno się spodziewać, że traktowani w ten sposób ludzie, nawet jeśli jakieś kwalifikacje i dążenia posiadają, będą je rozwijać. Mechanizmu tego zdają się nie dostrzegać wszyscy zatroskani wrażliwcy, zastanawiający się prywatnie i publicznie, dlaczego szkoła jest jaka jest i nie chce być lepsza. Nie rozumieją, że najwyraźniej to getto jet wygodne i dla sporej części jego rezydentów, i dla reprezentatywnej części społeczeństwa je utrzymującej.

To główny, ale nie jedyny czynnik kastrujący oświatę. Bezpośrednio wynika z niego wspomniany już aspekt finansowy. O ile nieposiadająca szczególnych aspiracji absolwentka jakiejkolwiek szkoły pedagogicznej nie spodziewa się, nie wymaga i nieco boi się żądać warunków zatrudnienia pozwalających jej na zakup większej ilości wacików, o tyle niezniewieściały absolwent, nad którym ciąży odium społecznych oczekiwań (o dziwo, niezmiennych, mimo genderowych zawirowań), musi myśleć o zapewnieniu wacików partnerce. Jeśli nie był na tyle rozsądny, by trzymać się od tego kierunku z daleka, albo, Boże chroń, jest on jego autentycznym zainteresowaniem i pasją, to ma problem. Nie można się dziwić, że pasję i wizję wiesza zwykle na kołku, bo nie musi uczyć wyższej matematyki, żeby policzyć, że jego pensja wystarczy na dojazd do pracy i bardzo skromne utrzymanie, pod warunkiem, że ma już gdzie mieszkać i nie musi zaopatrywać rodziny. Jeśli chodzi o dobra luksusowe, to musiałby je ograniczyć do prasy, kilku książek, bo wbrew trendom czyta i zakupu markowych spodni raz w roku, po głębokiej przecenie, którą nauczył się obliczać jeszcze w podstawówce. Na dodatek, perspektywa wieloletnia ogranicza się do ewentualnego zakupu spodni nieprzecenionych. Niewielu kuszą takie widoki.

Jeśli jednak nasz absolwent potrafi pracować zarabiając na życie jako freelancer i jednocześnie zdecyduje się realizować swoje hobby pedagogiczne w godzinach przedpołudniowych, czeka go jeszcze kilka aspektów tej profesji, które zdają się krzyczeć: Chłopie, ogarnij się i rzuć to w cholerę! Początkowo, nasz „rodzynek” postrzegany jest jak szkolna maskotka. Wszechstronna pomoc, żarty, niewinne flirty zdają się kreować atmosferę profesjonalnego raju. Jednocześnie jednak, „rodzynek”, jeśli nie jest kompletnym idiotą, orientuje się, że nie traktuje się go poważnie. Choć nikt nie przyzna tego otwarcie, i dyrekcja, i koleżanki postrzegają „rodzynka” jak jeszcze jedno dziecko specjalnej troski – co taki może wiedzieć o wychowaniu dzieci? Co z tego, że skończył jakąś szkołę? Czy może mieć coś do zaproponowania grupie, której do tej pory pieluchy zmieniała pani Zdzisia? Co z tego, że sam jest ojcem, przecież nie był na ostatniej radzie szkoleniowej o rozdawaniu „klejnocików”? Jeśli do tego dodać jego niechęć do „urzędniczenia” i rozmieniania swoich kompetencji na drobne, wszelkie męskie działania „emancypacyjne” zostają natychmiast skwitowane „nierozumieniem działania szkoły”. Rodzice też są podejrzliwi. Facet? Czy on jest w stanie pracować z dziećmi? O czym z nim rozmawiać? Mężczyźni nie kojarzą się matkom, z kimś, kto „zrozumie”. Przeżyjemy, byle tylko nie wymagał zbyt dużo… Pocieszeniem dla „rodzynka” są uczniowie, którzy, po początkowej fazie zdziwienia i nieufności, często daliby się za „rodzynka” pokroić (około 80% uczniów szkól ponadpodstawowych, płci obojga uważa, że nauczyciel mężczyzna jest dobrem deficytowym i potrzebnym w szkole). Koleżanki są nieco zdziwione i zazdrośnie rozczarowane: Jak to tak? Człowiek (kobieta) tu sobie miękkie kompetencje wypruwa, a taki wejdzie do klasy, nawet listy dobrze nie sprawdzi i już ma ich na widelcu? Oczywiście te początkowe bonusy, oparte na efekcie nowości, szybko się wyczerpują, ale za naszym „rodzynkiem” ciągnie się wyobrażenie, że wszystko zawdzięcza płciowemu kontrastowi. Jeśli zaś w jakiejś grupie, między „rodzynkiem”, a uczniami „nie zaskoczy”, maskotkę stawia się do kąta, bo to „tak musiało się skończyć”, „nie można tak pracować, cele nieokreślone, temat niezapisany, praca domowa niewpisana do zeszytów, kartkówek nie robi”, „nie można tak traktować dzieci (czyt. poważnie)”, etc. Za „rodzynkiem” zaczyna się ciągnąć legenda złego wilka, dużo wymaga, ocenia jakoś „nieelastycznie” i nie można u niego np. zaliczyć obliczeń stechiometrycznych rysując plakat do klasowej gazetki. No, u pani Zdzisi to inaczej było. Sprawozdania na czas oddane, tematy zawsze wpisane, niektórzy to nawet marginesy mieli, minimum 15 ocen w semestrze (co najmniej kilka piątek), kartkówki z definicji zawsze zapowiedziane, żeby się każdy na pamięć zdołał nauczyć… Ech, co tu gadać, sprawiedliwie było, bo stechiometrii nikt nie umiał, z wyjątkiem tego kujona Wiesia. A teraz to tylko pięć osób daje radę, więc się niepotrzebne napięcia rodzą, widać, że to nauczanie nieefektywne i rodzice się burzą… Po co to komu?

Tak w życiu, jak i w szkole, będącej przecież, mętnym, bo mętnym, ale jednak odbiciem świata zewnętrznego, pod adresem „rodzynka” kierowane są oczekiwania. I podobnie jak w owym świecie zewnętrznym, są one na ogół sprzeczne. Wszystkie panie w szkole wiedzą, że „rodzynek” jest inny i bardzo chętnie tę inność wykorzystują. Nie byłoby w tym nic dziwnego, ani nagannego (w końcu w tej inności jego siła) gdyby nie totalny brak konsekwencji.  Od nauczyciela, faceta, oczekuje się np. odpowiedzialności. Niech więc będzie odpowiedzialny za ustawienie krzeseł na akademii, albo inwentaryzację sprzętów, bo, niezależnie od stażu pracy, np. kierowanie zespołem przedmiotowym jest już czymś nie do ogarnięcia dla kogoś z założenia pozbawionego miękkich kompetencji. W rezultacie, mężczyzna w szkole odpowiedzialny jest głównie za siebie i niewiele w tym jego winy. Facet przydaje się również, gdy potrzebna jest zdecydowana interwencja, gdy, np., wśród rozbawionej gromady wyrostków, jedną panią pedagog z drugą dyplomowaną metodyczką słabo słychać. Jednak wymaganie od tej samej gromady pracy na zajęciach lub konsekwentne egzekwowanie innych obowiązków, jest już często zwykłą samczą agresją, tam, gdzie wystarczyłaby przecież łagodna perswazja i dialog. W mężczyźnie nauczycielu, koleżanki cenią stanowczość i zdecydowanie. Do nadejścia Tygodnia Cudów, albo innej okazji wymagającej konformizmu i kunktatorstwa, pardon, miękkich kompetencji. Wysoko na liście oczekiwanych zalet profesjonalnych lokują się też zaradność, kreatywność i inteligencja. Zaradność panów zanika wraz z narastaniem zjawiska, które większość z nich zna z domu – po co się starać, skoro mamusia i tak wie, i zrobi lepiej? Kreatywność w szkole zabijana bywa nie tylko u uczniów. Choć obu płci nauczycieli dotyczy to w równym stopniu, kreatywność męska często postrzegana jest jako chęć destabilizacji instytucji – o, znowu coś wymyślił i kolejny raz trzeba będzie tłumaczyć się rodzicom przyzwyczajonym do przewidywalności pani Zdzisi. A inteligencja? No, cóż. Bywa niebezpieczna, bo kto zagwarantuje, że użyta zostanie „po linii”? Na dodatek, częściej pozbawia pracy, niż bywa w niej rzeczywiście potrzebna – ministerstwo oświaty i wszystkiego najlepszego mocno na to pracuje.

Opisując tę niby znaną wszystkim sytuację, nie liczę na żadną szybką, dobrą zmianę, nie oczekuję parytetu, ani nie apeluję do dyrektorek o zatrudnianie mężczyzn jako lepszych nauczycieli. Oni lepsi jedynie bywają, tak samo jak kobiety. Jestem też przekonany, że, choć wyrównanie proporcji nauczycielek i nauczycieli przyniosłoby rozliczne korzyści, agitacja przekonująca mężczyzn, by podejmowali się tej beznadziejnej misji, również byłaby nieskuteczna. Ten zawód długo jeszcze pozostanie szalupą zbierającą dość przypadkowych rozbitków, bo nie tylko uczniowie potrzebują motywacji. Ściganie się na miękkie kompetencje tej motywacji nie dostarcza. Zwłaszcza tym, którzy uważają, że lepiej jest nauczyć czegoś tylko pięć osób w klasie, niż zapewnić wszystkim łatwo strawną sieczkę z tego, co biurokracja myli z kompetencjami o dowolnej konstystencji.

 

Reklama