Tydzień Cudów

Z pewnością pamiętają Państwo historię Pinokia i jego „inwestycję” na Polu Cudów. Płynący z opowieści morał, że takie inwestycje na skróty nie przynoszą zysków, nawet jeśli został przez dzieci w jakikolwiek sposób przyswojony w klasie IV, nie jest przez szkołę, jakby nie było egzekwującą czytanie lektur, traktowany poważnie. Szkoła proponuje dzieciom, także tym już za dużym na Pinokia, swoją własną wersję tego pola w postaci kawałka roku szkolnego, który nie jest zaznaczony w żadnym kalendarzu, nawet takim przeznaczonym dla nauczycieli. Jest to dość specyficzny okres, coś w rodzaju świąt ruchomych, przypadających zwykle w okolicach początku czerwca, gdzieś między jedną zieloną szkołą, a drugą. Trwa na ogół około tygodnia, ale nie jest powiedziane, że siedem dni. Czas ten nazywam (chyba nie tylko ja) Tygodniem Cudów, bo jest to najlepszy moment na inwestycje w szkolną numerologię. Na dodatek, inwestycje te są bardzo tanie, bo nie trzeba wcale posiadać złotych cekinów. Wystarczy garść jedynek zwanych zagrożeniami, lub naciąganych dwójek, obficie podlewanych szczerą chęcią tych, którzy właśnie przypomnieli sobie że chodzą do szkoły i nawożonych nauczycielską, interesowną dobroczynnością.

Tydzień Cudów to czas, w którym następuje największy przyrost wiedzy podczas całego roku szkolnego – uczniowie zagrożeni kilkoma ocenami niedostatecznymi doznają iluminacji i w parę dni „zaliczają” przedmioty, z którymi nie dawali sobie rady przez cały semestr. Z racji prowadzonego tutoringu, znam pośrednio niejedno gimnazjum i podstawówkę, i wiem, jak wyglądają w nich obchody Tygodnia. W większości przypadków, nauczyciel jest szczęśliwy, jeśli zostanie zaszczycony obecnością ucznia, którego widywał średnio co trzecie zajęcia. Jakakolwiek „wiedza” witana jest z ogromnym entuzjazmem i wystarcza, by zdobyć pozytywną ocenę roczną. „Zaliczenia” odbywają się na lekcjach, będących lekcjami już tylko z nazwy, zajęciach wyrównawczych, które wyrównują jedynie nierówności statystyczne oraz na przerwach – do szczególnie wymagających nauczycieli (tzn. tych, którzy do wystawienia oceny, potrzebują choć obecności zainteresowanego) ustawiają się kolejki. Szkoła, a w szczególności pokój nauczycielski, żyje informacją, co dziś „zaliczył” Zdzisio. A Zdzisio zagrywa wysoko. Zaczyna z pulą siedmiu zagrożeń, o których „dowiedział się” miesiąc wcześniej – ma pecha, bo nie ma glejtu z żadnej poradni, za to posiada i mamusię, i tatusia, a w dodatku uchodzi za wyuczalnego. Wysokość stawki działa na Zdzisia mobilizująco – już po dwóch dniach, kapitulują panie od polskiego i angielskiego, bo okazało się, że pierwszej bezbłędnie wymienił wszystkie trzy rodzaje literackie, a drugiej odmienił to be i nawet kolejności osób nie pomylił. Ale Zdzisio wie, że to tylko przygrywka – wymienione panie i tak postawiłyby mu dwójki, bo raz, że zagrożenia wystawiły ostrzegawczo, a dwa, że na polskim miał aż 70% frekwencji, a przez tak niepoważną błahostkę, jak nieumiejętność sklecenia zdania w języku, na dodatek obcym, jeszcze nikt nie powtarzał roku. Dzień później, Bar wzięty! – pani tak się ucieszyła na jego widok, że z historii to by się nawet na trójkę wyciągnął, gdyby sobie przypomniał, co ten hipopotam z tygrysem nad Eufratem robili. 3:0 dla Zdzisia. Na biologię przyniósł ćwiczenia, których nie odrabiał cały rok. Uczciwie cały dzień przepisywał, nie to, co ten leser Piotruś, który przyniósł ćwiczenia starszego kolegi. Pani wyczulona na ten patent, bo Piotruś miał więcej działów wypełnionych, niż na lekcji przerobili. Z WOS-u pani nie miała czasu Zdzisia przepytać, ale uznała, że skoro zaliczył historię, to i odróżni prezydenta od premiera – zaliczyła mu awansem. Panią od chemii przekonała wychowawczyni Zdzisia, kobieta znana z empatii i innych elastycznych kompetencji: Nie wygłupiaj się, chłopak pięć przedmiotów poprawił, o, tu ma nawet u ciebie trójkę… Pani od chemii wie, że ta trójka to za pracę w grupie, w której Zdzisio robił za tłum, ale jest młodsza od wychowawczyni o ładnych kilka kompetencji, już i tak uchodzi za czepialską, no i trochę boi się zostać sama, skoro wszyscy inni potrafili Zdzisia czegoś nauczyć, a ona będzie potem na radzie wymieniona jako ta nieskuteczna, z dużą ilością wystawionych niedostatecznych. „Za kropkę”, Zdzisia nie chce już tylko docenić matematyk, nie dość, że facet niezbyt uczuciowy, to jeszcze stary wyga, któremu obce są dylematy chemiczki. Ten się uparł i chce, żeby Zdzisio poprawił sprawdzian, który położył i napisał inny, który przezornie opuścił. Sprawdzian?! Zdzisio zdziwiony. Przecież on wie, że nic nie umiem, niemal skarży się wychowawczyni. Wychowawczyni też to wie, ale wie też, że nie o wiedzę Zdzisia przecież chodzi. Wie, że matematyk nie będzie z siebie robił idioty, bo zawód traktuje poważnie, ma dobry kontakt z uczniami i prowadzi dziesiątki zajęć dodatkowych, nie da się więc zastraszyć, ani przekonać, że robi nieukowi krzywdę. Biorącego asa w tej rozgrywce wychowawczyni wyjmie z rękawa na radzie klasyfikacyjnej, przypominając kibicującym batalii Zdzisia, że w wyjątkowych okolicznościach, raz w karierze, uczeń może otrzymać promocję z jedną oceną niedostateczną. Wszyscy zebrani odetchną z ulgą, że nie robili z siebie idiotów na próżno, a już na pewno nie w samotności, a matematyk będzie miał swoją satysfakcję niezgody na idiotyzm, okupioną świadomością, że w przyszłym roku, Zdzisio nie nauczy się niczego, nawet, gdyby chciał. A Zdzisio nie ma potrzeby chcieć, bo poznał już smak owoców z drzewa zasadzonego na Polu Cudów. Sygnatariusze klasyfikacji są zadowoleni z happy endu i tylko niektórzy pozostali uczestnicy tego żałosnego przedstawienia, świadomi inwestycji Zdzisia, zastanawiają się, po co w ogóle chodzili do szkoły, odrabiali jakieś bzdurne prace domowe, pisali sprawdziany i marnowali czas ucząc się z dnia na dzień, albo chociaż od testu do testu.

Tydzień Cudów świętuje również grupa ludzi gotowych postawić na szali więcej, niż Zdzisio, np. uczciwe czwórki, które całe życie chciały być piątkami, ale zabrakło im 9/10. Ale marzenia się spełniają, od czego ocenianie kreatywne, pardon, kształtujące? Kształtowanie oportunistów i zwolenników myślenia życzeniowego naprawdę się udaje. W rezultacie, poprawki (w 90% zdane w późno sierpniowym Tygodniu Cudów bis) i uczciwe czwórki mają jedynie nieudacznicy, nieobdarzeni miękkimi kompetencjami i równie miękkim kręgosłupem. Okazuje się, że ocenami najtrudniejszymi do zdobycia, których nie da się „wychodzić” na przerwach, okienkach i raptem cieszących się nadzwyczajną atencją zajęciach wyrównawczych są właśnie trójki i czwórki.

Cóż, fakt, że ludzie nie są aniołami, nigdy mnie specjalnie nie dziwił, ale to można by uznać za mój wrodzony cynizm i sarkazm. Jeśli jednak jakiemuś naturalnemu, niezbyt chwalebnemu, choć ewolucyjnie utrwalonemu oportunizmowi, towarzyszy sprzyjający klimat społeczny i instytucjonalny, efekt przestaje być strategią indywidualną, weryfikowaną strategiami konkurencyjnymi i zaczyna kształtować układ patologiczny, który dziwić powinien wszystkich. Są jednak ludzie, którzy w opisywanym mechanizmie nie widzą niczego zdrożnego, wręcz przeciwnie, uznają go za integralną część procesu dydaktycznego, szansę dla dziecka, pomoc w sytuacji trudnej, itp., itd. Do głowy im nie przychodzi, że te „trudne sytuacje”, wymagające „pomocy” fałszowanych ocen, kreują sami, ustanawiając kryteria, których sami nie będą chcieli się trzymać. I tak powstaje program 500…, nie, przepraszam, 2+ na każdego ucznia. Czy można się dziwić, że ci uczniowie, przez całe życie, będą już oczekiwać jakiegoś programu X+?

W swojej pracy, nie cierpię jednego elementu: Oceniania. I to niezależnie od jego rodzaju, trybu i nazwy.  Być może, po prostu, nie umiem tego robić. Nie umiem tak, jak nie potrafię wyrazić np. objętości i prędkości w tych samych jednostkach. Szkoła też nie umie, ale udaje, że problem nie istnieje. Wmawia wszystkim, że stosuje wobec nich jednakowe standardy. Te jednak, po obu stronach krzywej dzwonowej, załamują się niczym prawa znanej fizyki w pobliżu osobliwości. Szkoła może i trzymałaby się własnych standardów, ale pod warunkiem, że rozkład normalny dałoby się z życia wyeliminować. Ponieważ jest to niemożliwe, szkolne miarki doznają dylatacji – na ich krańcach, jednostki nominalnie te same mają zupełnie inną wartość, niż te odwzorowane w ich środkach. Tym prostym, choć oczywiście nigdzie nie opisanym sposobem, szkoła sprawiedliwie ocenia wszystkich i za wszystko. To mniej więcej tak, jakby Komitet Olimpijski kazał mistrzowi szachowemu i paraolimpijczykowi, koszykarzowi na wózku współzawodniczyć w dziesięcioboju, nie przyjmując do wiadomości, że żaden z nich nie zdobędzie złotego medalu, ani nie dotrwa do mety. Nie jestem „kopernikiem”, nie udaję, że właśnie odkryłem kolejne z praw przyrody – nad tą bzdurą (i co tu kryć, skandalem), co wrażliwsi nauczyciele zastanawiają się od dawna (a zdecydowanej większości to nie przeszkadza). Niestety, ani systemy emotikonów, klejnocików, ani procenty, ani ocenianie opisowe sublimujące w kształtujące (które staje się właściwie samodzielnym podejściem, metodą, jeśli nie nowym paradygmatem) nie rozwiązują istoty tej kwadratury koła – choćby nie wiem jak chcieć zakamuflować czyjąś jedynkę lub brak piątki, finalnie i sumatywnie i tak trzeba przyznać, że jakiś odsetek Zdzisiów i Czesiów nie mieści się w skali, odstaje od „normy” w jedną, lub w drugą stronę. Jeśli pracuje się z dużą, siłą rzeczy bardzo zróżnicowaną grupą ludzi, kreatywną gimnastykę trzeba zaczynać od początku. Problem znika, jeśli latami trenowana hipokryzja każe nam zamknąć oczy na drobne odstępstwa. Niektórzy nazywają to uznaniem podmiotowości ucznia i empatią. Dla mnie problem leży właśnie w uznaniowości tego uznania.

Wyjście, które wydaje mi się logiczne, jest, czego nie lubię, radykalne. Zrezygnujmy z oceniania. Wszelakiego. Niech jedyną weryfikacją wiedzy (od której uciec się nie da) będą egzaminy otwierające drogę do kolejnego etapu kształcenia. Nie oszukujmy się, ocenianie bieżące to, wbrew chciejstwu, przede wszystkim kij i marchewka. Zwolennicy kija szczerze boją się go utracić, bo jak się nie można nim posłużyć, to chociaż postraszyć, albo podeprzeć się nim daje. Ci, co chcą rozdawać jedynie marchewkę są albo naiwni, albo od nadmiaru ideologii zanikło u nich myślenie logiczne – nie zauważają, że w rozdawnictwo marchewki też wpisana jest gradacja. Bodziec niezmienny (marchewka ogólnie dostępna) prowadzi u eksponowanego nań organizmu do habituacji (marchewka musi się znudzić). Jeśli zaś doprowadzić do minimalnej choć nierówności w dystrybucji marchewek, wkrótce ktoś obdarowany jedną marchewką mniej, zgodnie ze znaną zasadą psychologii, będzie się czuł jak poddany publicznej chłoście. Marchewka staje się kijem. Wyrzućmy więc jedno i drugie. Gwarantuję, że jeśli będziemy robić swoje, tzn. działać w myśl niezdefiniowanej, ale ogólnie zrozumiałej dobrej praktyki nauczycielskiej (czyli zawierającej informację zwrotną), wyniki naszej pracy, w najgorszym razie, pozostaną niezmienione. Zdziś, którego do pracy nie zmobilizowały kolejne jedynki, bez nich nadal będzie miał dwa wyjścia, albo zabrać się do roboty, albo liczyć na Tydzień Cudów, z tym, że cuda przestaną już zależeć od jałmużny jego sfrustrowanego nauczyciela, ale sprawi je szkoła, którą Zdziś sobie wybierze. Być może będzie to szkoła, która uważa, że zrobi z niego studenta. A może Zdziś ma więcej rozsądku, niż taka szkoła i wybierze przeszkolenie z kładzenia kostki brukowej, co nie będzie od niego wymagało udawania, że włada dwoma językami obcymi nowożytnymi i da trzykrotność zarobków magistra dowolnej filologii. Z kolei Czesio, lekko już znudzony kolejną piątką, zdewaluowaną przez nieuniknione porównanie z osiągnięciami Zdzisia i kilku mu podobnych, łatwiej zrozumie, że uczy się dla siebie, a nie dla nauczyciela, z którym nie będzie już musiał się chandryczyć o cenne dziesiąte abstrakcji.

Rezygnacja z mierzenia, od którego nie rośnie nic oprócz statystyk, pomogłoby mi rozwiązać trzy problemy, które musiałem rozważać w ciągu ostatnich dni. Wszystkie trzy przypadki są wytworem egalitarnej, powszechnej szkoły i narzuconej przez nią moralności:

#casus Marcysi

Marcysia to miła, nie sprawiająca żadnych problemów wychowawczych dziewczynka. Poradnia naznaczyła ją piętnem obniżonych wymagań. Piętnem, bo Marcysia nie chodzi do dziesięcioosobowej klasy integracyjnej w prywatnej szkole, w której dzieci uczą się (też nie zawsze) tolerancji dla inności i pomocy potrzebującym. Uczęszcza do szkoły rejonowej, w której świadomych jej problemów jest kilka życzliwych osób, bo jakiekolwiek próby ich upublicznienia skutkowałyby jedynie większym ostracyzmem przeciw niej skierowanym. Marcysia nie odstaje za bardzo od swoich rówieśników, w większości sytuacji radzi sobie dobrze i w ogólnie niewysublimowanej intelektualnie klasie, w której się znalazła, dałoby się uniknąć zbędnych napięć, gdyby nie oceny. Większość jej kolegów i koleżanek rozumie, że z Marcysią jest coś nie tak, że funkcjonuje ona na trochę innych zasadach, niż pozostali. Grzesio, na przykład, nie może się pogodzić z tym, że „wychodzi mu” taka sama ocena roczna, co Marcysi. Ja też nie rozumiem, dlaczego mam ją krzywdzić, stawiając jej dwójkę inną, niż pozostałym. I dlaczego dwójkę. Marcysia doskonale pojmuje, że nie jest to powód do dumy. Nie mam żadnych problemów z jej promowaniem, ale po co ten cyrk? Co zyskuje system oceniając moimi rękami Marcysię? Każąc jej porównywać się z innymi, a Grzesiowi z nią?

#casus Rysia

Rysio jest bystrym chłopcem, który, mimo inklinacji do przedmiotów ścisłych, nigdy prymusem, ani nawet tzw. dobrym uczniem nie był. Wręcz przeciwnie, sprawiał dużo problemów swoim zachowaniem i do ulubieńców nauczycieli nie należał. Do moich też nie, bo cechuje go pewien rodzaj nieudolnego cwaniactwa, którego nie trawię. Jego angielski przez trzy lata oscylował między jeden, a dwa i Rysio wykoncypował sobie, że z okazji nadchodzącego, ostatniego Tygodnia Cudów, dwójka należy mu się, jak psu zupa. Minęło kilka dni, zanim dotarło do niego, że nie podzielam jego zdania. Musiał biedak uzyskać oceny pozytywne ze sprawdzianów, o których starał się zapomnieć. Udało mi się w ten sposób skłonić go do przyjścia na kilka zajęć dodatkowych, które dotąd skrupulatnie omijał. Koniec końców, Rysio minimum konieczne opanował i poprawki mieć nie będzie. Stawiając mu tę zasłużoną już dwóję, zastanawiałem się, dlaczego państwo w osobie swego urzędnika (czyli mnie), chce decydować za szesnastolatka (i jego rodziców), czy angielski jest mu do szczęścia potrzebny. Gdyby Rysio się uparł, że minimum konieczne ma w nosie (na mój upór, skierowany przeciwnie, mógł liczyć w 100%), mogło go to kosztować rok życia, podczas którego jego stosunek do języków obcych i tak pewnie nie uległby zmianie. Przypadkiem wiem, że mimo gówniarskiej powierzchowności, Rysio poważnie myśli o samochodówce i własnym warsztacie. Czy w imię państwa z nazwy opiekuńczego, powinienem starać się go przekonywać, że, któregoś dnia, do jego warsztatu, zajechać może swoim Bentleyem angielski lord w celu wymiany wycieraczek, a on nie mogąc się porozumieć z jego szoferem, straci klienta życia? A może wmawiać mu, że zanim otworzy swój warsztat, powinien koniecznie zostać inżynierem, bo bez tego żadnych wycieraczek nie wymieni?

#casus Frania

Franio jest inteligentny i zdaje sobie z tego sprawę. Wie również, że inni to wiedzą. Inteligencji nie chce mu się zbytnio wykorzystywać, ale swoją i innych jej świadomość, i owszem. Obaj rozumiemy, że podstawę programową z dowolnego przedmiotu jest w stanie opanować bez pomocy szkoły. Tyle, że mu się nie chce. W konsekwencji, z angielskiego ma taką samą tróję, jak Bolek i Lolek, którzy okupują ją całkiem sporym wysiłkiem. Franio liczy, że dam się przekonać (choć nigdy nie dałem mu do tego podstaw), że jest stworzony do wyższych celów i samo zestawienie z Bolkiem i Lolkiem mu uwłacza. Chyba się zawiedzie, ale w błędzie trwa nie tylko ze względu na zadufanie, ale i doświadczenie. Po prostu, do tej pory trafiał na nauczycieli, którzy w uznaniu jego wysokiego o sobie mniemania, oceniali go na piątki, szóstki i czerwone paski za czysty potencjał. Najwyraźniej, szkoła, zdziwiona inteligencją pod każdą postacią, znowu zapomniała o zasadach ustanowionych przez samą siebie i nagle wszystkie dyktowane podstawy programowe oraz wartości w postaci zaangażowania, aktywności, i pracowitości każe sobie znowu w buty włożyć. O takich wymysłach, jak kultura osobista, tolerancja i zwykła koleżeńskość, nie wspomnę. Zapewniam, że nie za te ostatnie będę go oceniał, skupię się na tym, co potrafi, a że chce mi udowodnić, że nie musi, potrafi niewiele. Nie byłoby w tym tragedii, gdyby nie był przekonany, że za samą obecność czwórka mu się należy. Samo istnienie skali prowokuje go do szukania sposobu na jej oszukanie. Gdyby nie ona, być może szukałby innej drogi ekspresji, chcąc zaistnieć. Czy na pewno są to kwestie, nad którymi powinienem się zastanawiać, zamiast zająć się jak najlepszym, w ramach możliwości, prowadzeniem zajęć? Może nie dotarłem do Frania (choć nie ja jeden), bo miałem za mało czasu, by zaproponować coś, co by go poruszyło?

Przedstawione przypadki są konglomeratami zagadnień psychologicznych, społecznych i metodycznych, samymi w sobie wystarczająco skomplikowanymi i bez konieczności ewaluacji niemierzalnego. Na dodatek, są w dużej mierze ewidentnym produktem tej rzekomej konieczności. Mój obowiązek oceny postępów wymienionych uczniów (zostawmy na boku jej wiarygodność, obiektywność i narzędzia), w niczym im nie pomaga – nie zmienia ani ich funkcjonowania w szkole, ani w świecie. Nie poprawia relacji Marcysi z rówieśnikami, nie przybliża Rysia do celu, ani nie wskazuje celu Franiowi. Wielu wystarcza założenie, że powinna i gotowi są udowadniać, że może. Problem w tym, że, jak w większości okołoświatowych problemów, mylą oni hipotetyczną możliwość z rzeczywistością. Zastanawiające, że zjawiska z natury skomplikowane skłaniają ludzi nie do głębszej refleksji połączonej z liczeniem się z realiami (nie mylić z akceptacją), ale do ideologicznego dekretowania postulatów tyle słusznych, co średnio wykonalnych. I tak, najczęściej wymienianymi argumentami za koniecznością oceniania są funkcje, które ocena ma w założeniu spełniać: diagnoza, informacja zwrotna, motywowanie do pracy i ewaluacja pracy szkoły.

Nie będę polemizował z potrzebą wyżej wymienionych. Postawiłbym raczej tezę, że (jakiekolwiek) ocenianie explicite nie jest do tego potrzebne, ani przydatne. I, co wielokrotnie podkreślałem, nie z powodu stresu wywoływanego u osoby ocenianej, czy też eskalacji złej konkurencji, piętnowanych przez wrażliwców, przybyłych chyba z innej planety, ale ze względu na fakt, że prawdziwymi wynikami oceniania nikt nie jest zainteresowany. Można sobie wyobrazić systemy oceniania, które byłyby daleko bardziej obiektywne, precyzyjne, sprawiedliwe i efektywne, niż te, którymi oświata dysponuje lub dysponować chce. Nawet istniejące systemy można by uszczelnić i dopisać do nich nowe ustawy. Kwestią podstawową jest jednak to, że, w ogromnej większości, nie chcemy wiedzieć, że gdyby stosować przyjęte w nich zasady, jedna trzecia każdego rocznika nie powinna być promowana. Że do zrozumienia i wyciągnięcia wniosków z jakiejkolwiek informacji zwrotnej, zdolna jest, być może, inna jedna trzecia. Że indukowanie motywacji wewnętrznej jest pojęciem wewnętrznie sprzecznym i że najczęściej, i jedynka, i piątka liczą się jedynie podczas Tygodnia Cudów, co zdecydowanie przeczy głęboko humanistycznemu przekonaniu o bezinteresowności zdobywania wiedzy. Oraz, że ewaluacja szkoły jest z reguły zafałszowana, ponieważ istnieje zdroworozsądkowe skojarzenie zdawalności z jakością jej pracy. Wątpiącym w ten stan rzeczy, gorąco polecam choćby wyobrażenie sobie strajku włoskiego w czasie obchodów Tygodnia Cudów.

Powyższe zastrzeżenia nie tyczą się jedynie, coraz częściej krytykowanej, skali 1-6, ale także wszystkich prób ucieczki od niej, które są w gruncie rzeczy albo semantycznym wybiegiem, albo próbą jeszcze większego oszustwa, podczas którego nawet ogólnie niekorzystna para ocena przekształca się sumatywnie i kreatywnie w docenianie kropek. Wielokrotnie spotykałem się z zarzutem, że oceniania kształtującego nie rozumiem. Mogę przyznać, że nie rozumiem, dlaczego nazywa się to podejście ocenianiem, skoro, wbrew intuicji i znaczeniu słownikowemu, chce się w nim pozbawić ocenę funkcji wartościującej, dyskryminacyjnej i opiniującej. Podejście to, promowane na Osi przez Danutę Sternę, jest pełnowartościową, holistyczną metodą dydaktyczną, zawierającą elementy diagnozy, feedbacku, pozytywnej stymulacji i ewaluacji, które z czystym sumieniem mogę nazwać kształtowaniem, ale z ocenianiem sensu stricte nie ma dla mnie wiele wspólnego. Niezależnie od niefortunnych drobiazgów, innych dla każdego recenzenta i możliwych do eliminacji w ujęciu tak podatnym na indywidualizację jak (O)K, jest to pierwsza, w pełni konsekwentna próba przedstawienia konkretnych, kompleksowych działań na tym forum. Próba opisania podejścia osadzonego w dobrej praktyce nauczycielskiej. Wydaje się ona dobrym przygotowaniem do samodzielności w działaniu, samokontroli i prowadzenia notatek, jeśli tylko nauczyciel nie uwierzy za bardzo w kompetencje ucznia i nie pozostawi go sam na sam z podmiotowością i magią OK zeszytu. W moim odbiorze, rzecz bardzo dobra w nauczaniu początkowym, kiedy nauczyciel spędza cały swój czas dydaktyczny z jedną lub dwiema grupami, mogąc poświęcić im całą uwagę. Gdyby jeszcze uwolnić ją od konieczności sumatywnego przerabiania osiągniętych efektów na tabelki, cyferki i średnie, i pozwolić zmierzyć się z jej rezultatami szkole, która zechce przejąć naszych absolwentów.

Co jednak będzie, jeśli taka weryfikacja wypadnie negatywnie? Zawsze powinna istnieć możliwość powrotu do szkoły, której zakresu nie opanowano. Ponadto, model tu proponowany (zakładający weryfikację jedynie na wejściu, dostosowaną do profilu szkoły, kształtowanego przez rynek) stworzyłby zapotrzebowanie na szkoły, których targetem nie byliby jedynie uczniowie z przedziału czerwonego paska, czyli 4,75-6. Mogłoby się nagle okazać, że istnieje nisza (którą ostrożnie obliczam na 60% rynku) zdolna zagospodarować tych, którzy nie marzą o karierze magistra. Zwłaszcza bezrobotnego. Być może skazywanie kogoś na spadochroniarstwo do osiągnięcia pełnoletniości nie jest jedyną opcją dla szkoły obligatoryjnej. Po co udawać, że Zdzisio i Miecio potrzebują świadectw znajomości dwóch języków obcych na poziomie B1? Na dodatek, w dużej mierze fałszowanych? Rozwiązanie takie doprowadziłoby do realnej konkurencji szkół – przestałyby się liczyć kreatywna statystyka, martwe zapisy w statutach i średnie z Tygodnia Cudów. Ważne byłoby, ilu naszych absolwentów dostało się do zadeklarowanych, renomowanych szkół następnego etapu edukacyjnego. Przy czym, ich renoma nie ograniczałaby się do kształcenia przyszłej elity intelektualnej. Doskonale wyobrażam sobie renomowaną szkołę, kształcącą ludzi bez ambicji wyższego wykształcenia. Jest szansa, że w takiej sytuacji, wyższe wykształcenie odzyskałoby sens, prestiż i pragmatykę. I znów stałoby się motorem powstawania ambicji oświatowych i profesjonalnych.

Nie ukrywam, że od przymusu regularnego zapełniania rubryczek, porównywania i zestawiania, poganiania i motywowania chciałbym się uwolnić. I od traconych na tym bezsensownie godzin. Od roli i dylematów papierowego demiurga. I od Tygodnia Cudów.

Jedna myśl na temat “Tydzień Cudów

Skomentuj

Wprowadź swoje dane lub kliknij jedną z tych ikon, aby się zalogować:

Logo WordPress.com

Komentujesz korzystając z konta WordPress.com. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Google

Komentujesz korzystając z konta Google. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie z Twittera

Komentujesz korzystając z konta Twitter. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Facebooku

Komentujesz korzystając z konta Facebook. Wyloguj /  Zmień )

Połączenie z %s

Ta witryna wykorzystuje usługę Akismet aby zredukować ilość spamu. Dowiedz się w jaki sposób dane w twoich komentarzach są przetwarzane.