Pod ręką, pod nosem, bez głowy

Trzymam w ręku kilka gimnazjalnych podręczników „swojego” przedmiotu. Tych nienajgorszych, ewoluujących, próbujących nadążyć za wymaganiami i wyobrażeniami urzędników, metodyków, autorów, wydawców, polityków, nauczycieli, rodziców i uczniów. Nie jestem pewien, czy w takiej właśnie kolejności, ale wydaje mi się, że uczniów postawiłem tu na właściwym miejscu. Na podstawie treści i formy tej podstawowej pomocy naukowej, spróbuję porównać wyobrażenia autorów o adresacie takiej książki i swoje własne wrażenia, które, z racji egalitarności szkoły, w której pracuję i liczebności obserwowanej populacji, mogę chyba uznać za reprezentatywne. I mam szereg zastrzeżeń…

Naturalność silikonowych implantów

Zacznijmy od szczegółów. Kim są bohaterowie książek, z którymi moi uczniowie mają się identyfikować (nadal bowiem, obowiązuje kanon, w którym uczniowie w wieku 12-16 lat, z wypiekami na twarzy śledzą perypetie kilku postaci, tak, jak w przedszkolu śledzili losy wiewiórek i ślimaków)? Otóż, zgodnie z wymogami multikulturowej rzeczywistości, przynajmniej jeden z protagonistów musi być inny. Ma wyraźnie ciemniejszy odcień skóry, egzotyczne rysy i, sporadycznie, nieco inaczej się ubiera. No i ma jakieś dziwnie brzmiące imię. Podręczniki do języków od zawsze były w forpoczcie ukazywania różnorodności kulturowej i, w społeczeństwie niemal homogenicznym, w dobie bliskiego zderzenia kultur, problemu uchodźców i rosnącej nietolerancji, która nigdy mała nie była, chwała im za to. Problem, jak zawsze w przypadku ideologicznie zabarwionego zelotyzmu, dotyczy realiów. W sporej liczbie przypadków, postaci te najwyraźniej pojawiają się znikąd, nie posiadają niemal żadnej identyfikacji kulturowej, żadnego zderzenia kultur nie wywołują i nie doświadczają. Poza wymienionymi atrybutami, niczym nie różnią się od Jasia i Małgosi. Ma to zapewne prowadzić w umysłach Jasia i Małgosi do pełniejszej integracji i świadomości, że ten obcy wcale taki obcy nie jest. Jednak przedstawiane scenki nie niosą ze sobą żadnej informacji kulturowej, niczego nie tłumaczą i niczego nie uczą. Osoba o odmiennym fizys pełni punkcję ozdobnika, politycznie poprawnego folkloru wizualnego. Ktoś o odmiennym kolorze skóry znowu traktowany jest instrumentalnie, jak znana na tym forum Linette, tyle że, na szczęście, bez natrętnego moralizatorstwa. Tymczasem, w szkole takiej jak moja, na 400 uczniów przypada około 10 osób spoza swojskiego kręgu, które wchodzą tu we wszystkie możliwe interakcje i też zasługują na kogoś z kim mogłyby się utożsamiać.

Reszta bohaterów jest równie pretekstowa, ciężko się z nimi identyfikować, nawet jeśli ubierają się i wyglądają jak średnia krajowa. Niestety, mówią i zachowują się już zupełnie inaczej, co odbiorcy, w przeciwieństwie do autorów, dostrzegają mimo obcego języka. A przecież to wspaniała okazja do wprowadzania  języka żywego, pełnego slangu, idiomów i… niedoskonałości. Niestety, przeświadczenie o niemożności przyswajania tych elementów przez ucznia o niewielkich kompetencjach, skutkuje ich nieobecnością i, w konsekwencji, rażącą sztucznością dialogów. Tak, jakby uczniowi nie było wszystko jedno, jakich wyrażeń się uczy. Niewygodną prawdą jest, że język nastolatków nie brzmi (i chyba nigdy nie brzmiał), jak ten w podręcznikowych dialogach. Żądni realizmu entuzjaści uczenia przez doświadczenie jakoś nie chcą przyjąć do wiadomości, że język potoczny ma niewiele wspólnego z ułożeniem i polityczną poprawnością. W wyniku przesadnego wręcz dbania o tę ugrzecznioną formę, między podręcznikiem, a uczniem buduje się niepotrzebny dystans.

Standardowe scenki rodzajowe też niewiele mają wspólnego z realiami. Zdarzają się perełki, ale giną w masie przedszkolnego teatrzyku. Na jego scenie nikt nigdy nie pyta o toaletę, nie czyści nosa, nie gotuje wody na herbatę i nie szuka gniazdka, by podłączyć ładowarkę smartfonu. Niemożliwy do obejścia dydaktyzm z góry odrzuca możliwość, że zebrana (chyba jedynie w celu przeprowadzenia „konwersacji”) grupa nastolatków nie musi z entuzjazmem rozprawiać o przygotowywanym projekcie, czy prezentacji. Przecież dużo bardziej prawdopodobne jest, że komuś się nie chce, jest zmęczony, znudzony, czy też, najnormalniej w świecie, ma ciekawsze rzeczy do zrobienia. Na nienaturalność dialogów i tekstów, bezpośrednio wpływa anachroniczność rekwizytów i związanych z nimi wyrażeń. Można w to nie wierzyć, ale w wielu podręcznikach, wydanych nie dalej niż trzy lata temu, protagoniści nadal zostawiają wiadomości telefoniczne u przypadkowych osób zamiast na poczcie głosowej niedostępnego abonenta, rezerwują bilety przez telefon i piszą listy z wakacji. Jeśli już na fotografii widzimy grupę skupioną wokół (jednego!) komputera, możemy być pewni, że mozolnie piszą e-maila do partnerskiej szkoły, a nie twittują, wrzucają fotki na Instagram lub skrzykują się na fejsie na imprezę. Być może, jeśli boimy się zaryzykować „ożywienie” tak przedstawianych manekinów, trzeba zrezygnować i z nich, i z żałosnych wątków fabularnych? Czy naprawdę tak niewiele osób rozumie, że podręcznik, zwłaszcza w pewnym przedziale wiekowym, uczy nie tylko wymienionego na okładce przedmiotu?

Co można zrobić w zamian? Alternatywą może być dobieranie osób przypadkowych, które lepiej pasują do wymaganej sytuacji; jeśli, na przykład, chcemy dialogu przy dworcowym okienku, łatwiej go „podsłuchać”, niż wysyłać bohaterów w podróż i dialogi wymyślać. Unikniemy w ten sposób nie tylko chichotu porażonych nienaturalnością tekstu nastolatków, ale także konieczności konstruowania scenariusza pod wymogi curriculum. Można z łatwością wyobrazić sobie sytuację, w której autorzy podręczników nagrywają oryginalne dialogi lub korzystają z gotowych już list dialogowych np. z filmów fabularnych – to prawdziwa skarbnica językowa, dająca dodatkową motywację w postaci odgadywania jaki film i jaki bohater „użyczył” swoich kwestii.

Szyk bazarowej kreacji a obowiązująca moda

Podręczniki do języków obcych, od zarania rynkowej normalności, kuszą kolorem, grafiką i kredowym papierem. Niestety, nie wszyscy wydawcy rozumieją, że istnieją granice ścigania się na „więcej tego samego”. W rezultacie, zatrudnieni przez nich graficy zdają się startować w nieustającym konkursie na najgorszą stronę internetową offline, bo stamtąd chyba czerpią swoje inspiracje. Choć z siecią wygrać nie mogą, na wszelkie sposoby próbują użytkownikowi zrekompensować zerową interaktywność swoich produktów. Wszechobecna pstrokacizna, kontrastowe zestawienia barw, rodem z najlepszych czasów narkotycznej psychodelii, mogą być niebezpieczne dla osób o wrażliwych żołądkach. Aż dziw, że nikt nie wpadł jeszcze na pomysł, by zastosować farby fluorescencyjne. Definicje i ramki świecące w półmroku – to byłby rynkowy hit! A w ramkach, chmurkach, zakreśleniach jest już prawie wszystko – ciężko znaleźć treść niewyróżnioną, jeśli nie obwódką, to kolorem tła, jeśli nie krojem liter (kilka fontów na stronie), to chociaż ich rozmiarem, kursywą, wytłuszczeniem. Do tego koniecznie ogromne wykrzykniki, znaki zapytania, strzałki i podkreślenia, także w kolorach spławikowej czerwieni i limonki.  Każda strona oblepiona niezliczonymi fotografiami, fascynującymi jak album cioci Geni, dokumentujący wakacyjny wypad do Ciechocinka. Ale w tym szaleństwie jest METODA. Autorzy chcą przecież przyciągnąć uwagę cyfrowego tubylca, do którego przemawia już podobno jedynie pismo obrazkowe. Ich intencje przebijają się może do oka wprawionego w metodycznych grepsach, kultywujących traktowanie ucznia jak kogoś opóźnionego w rozwoju, pozostają jednak zupełnie nieczytelne dla przeważnie okazjonalnego odbiorcy, którego chęć przedzierania się przez zakamuflowane niuanse jest raczej ograniczona.  Z góry zakłada się, że uczeń nie jest zdolny skupić się na podanym tekście, odnaleźć i wybrać potrzebne treści, nie posiada też ołówka lub markera. Wszystko teoretycznie podporządkowane jest „uczeniu samodzielności myślenia i przetwarzania informacji”, ale, na wszelki wypadek, cała ta praca jest już za ucznia wykonana, bo a nuż by się pomylił. Nawet zmotywowane dzieci mają kłopot z samodzielnym korzystaniem z takiej „pomocy naukowej”. Te niechętne i nieprzygotowane do stawiania sobie wyzwań nawet nie próbują przedrzeć się przez gąszcz przeszkadzajek i nie biorą pod uwagę innego ich wykorzystania, niż jako listy „potrzebnego” słownictwa lub tła dla własnej graficznej „twórczości”. Dla nich, takie podręczniki są jedynie dodatkowym balastem doczepianym do kręgosłupa, przynajmniej do czasu, kiedy na obowiązek jego noszenia potrafią się już wypiąć.

Na dodatek, już w kwestiach bardziej ogólnych, te manuale złego smaku i antyestetyczne manifesty są często niekonsekwentne w stosunku do swojego targetu. Z jednej strony, traktują go jak zbiorowego, statystycznego przygłupa, niezdolnego do niemagicznego opanowania koniugacji to be metodą „na Miauczyńskiego”, z drugiej serwują mu np. alfabet fonetyczny w praktyce. W całej swojej karierze nie spotkałem dzieciaka, który wyszedłby z podstawówki ze znajomością tych kilkudziesięciu symboli, a tu, proszę, masz, czytaj. Tak, wiem, dobry podręcznik jest jak cebula, dla każdego poziomu jest jakaś warstwa i jak nauczyciel zechce, to i zapisu fonetycznego nauczy. Tyle, że strasznie wydumana to warstwa, bo zakładająca, że taka umiejętność wyskakuje jak królik z kapelusza, a z tego, co można usłyszeć (i doświadczyć) już liczebniki stanowią dla większości intelektualne Himalaje, w których potrzebny jest doświadczony Szerpa-korepetytor. Ten przykład niekonsekwencji blednie jednak przy sprzecznościach w koncepcji introdukcji treści edukacyjnych. Zgodnie z trendem, który dawno już stał się wzorem dla innych przedmiotów (bo ktoś dopatrzył się nieistniejących analogii), zasadniczą część podręcznika stanowi organoleptyczne doświadczenie. Myliłby się jednak ktoś, kto uważałby autorów za purystów CLT. Nie, większość z nich rozumie, że dziecko przebywa z nauczycielem przez czas bardzo ograniczony, musi uczyć się także w domu, powinno więc być pewne, że rozumie, co robi. Stąd też pojawiają się partie podręcznika, gdzie znikają język docelowy, metody aktywizujące, techniki komunikacyjne, itp., a pojawia się stare, ale jare grammar translation, jakby żywcem przeniesione z lat 50-tych i 60-tych ubiegłego wieku! Jasne i klarowne definicje, przykłady zastosowań, koniugacje, zestawienia, tłumaczenia, nagle znika gdzieś tęczowy miszmasz, zastąpiony równymi szpaltami konkretnego, gramatycznego opisu. Zaraz, zaraz… Jasne i klarowne? Konkretne? Dla kogo?! Ten i ów, w desperacji, nawet chętnie zajrzałby na te strony przed sprawdzianem, albo przed zapowiedzianym zebraniem zeszytów ćwiczeń, ale, tak jak w części głównej, zapaćkanej radosną twórczością grafika, nie potrafił odnaleźć potrzebnych informacji, tak teraz nie rozumie języka tego usłużnie podsuniętego mu vademecum, teoretycznie będącego jego własnym. Według autorów optymistów, dzieciak, który okazałby się niezdolny do przyswojenia materiału w sposób naturalny (sic!), albo chciałby szybko powtórzyć sobie jakąś jego partię przed sprawdzianem, miałby dokonać tej sztuki korzystając z teoretycznego opisu, posługującego się hermetycznym i martwym już dla większości językiem pełnym gramatycznej terminologii. Paradoks ten wynika oczywiście z ideologicznego oporu przed uczeniem (się) nieprawomyślnym, bo przecież gramatyka i składnia podane explicite są, jeśli nie obciachem, to wstydliwym, metodycznym faux pas, akceptowalnym jedynie nad progiem wejścia od podręcznikowego zaplecza. Tak zwana teoria, w każdym podręczniku się znajduje, ale tak umiejętnie zakamuflowana na jego końcu, do którego nikt nieprzymuszony nie dociera, by wydawcy i autorom nikt nie mógł zarzucić sprzeniewierzenia się jedynie słusznej METODZIE. W rezultacie, z pewnych partii podręcznika korzystać może jedynie uczeń wtajemniczony, zaznajomiony uprzednio z podręcznikiem gramatyki ojczystej, który oczywiście też jest bardziej do curriculum przemycany, niż wykorzystywany zgodnie z przeznaczeniem. A może się mylę i ta 1/4 każdego podręcznika jest sprytnie zamaskowaną ściągawką dla nauczycieli, naprędce przyuczonych do zawodu na jakimś neurokursie, czy innym dokształcie?

W każdym kolorze, pod warunkiem, że będzie czarny

Przyznaję, że wielu moich kolegów zazdrości mi puli, z jakiej mogę wybierać podręczniki dla swoich uczniów. Jest to jednak różnorodność pozorna. Podręcznikową nędzę zafundował nam wymóg (podporządkowanej szkole) unifikacji. Walce o standaryzację metody, kształtu i zawartości, jako pochodnej pełnej subordynacji rynku pieczątce urzędasa, zawdzięczamy sytuację, w której wydawcy konkurują nie o uznanie odbiorcy, ale o gwarantowane, wynegocjowane z dystrybutorem miejsce na księgarskiej półce. Wydawnictwa walczą o udział w rynku regulowanym i sterowanym, a nie wolnym, jakby mogło się wydawać. Wygląda on z pewnej odległości, jak pełna kolorowych kwiatów łąka, z bliska widać, że to wszystko kwiaty jednego gatunku. W naturze monokultura nie występuje, bo to klucz do zagłady ekosystemu. Na sztucznym poletku szkolnej łopatologii, nikt się tym mankamentem nie przejmuje. Dla przeciętnego użytkownika, podręczniki tego samego etapu edukacyjnego różnią się tak naprawdę jedynie okładką.

Wydawnictwa, skoncentrowane na dzieleniu szkolnego tortu, nie starają się o zagospodarowanie dostępnych nisz, jeśli więc nie chodzisz do szkoły, masz więcej niż 20 lat i nie kręci cię agony page skopiowana z pisemka dla nastolatków, albo, nie daj Boże, jesteś samoukiem, to w księgarni, nawet specjalistycznej, nie masz czego szukać.  Zaraz! Samoukiem?! Bez pracy w grupie? Bez sterowanego dialogu? Nie do pomyślenia. Ostatnie takie podręczniki wydawano w latach 60-tych XX w. Nikomu obecnie nie mieści się w głowie, że można uczyć się samodzielnie, a niezbędną praktykę zdobywać niekoniecznie w klasie. Że istnieje Internet, podcasty, media społecznościowe i rozliczne komunikatory, a jednocześnie inteligentni i samodzielni ludzie, którzy nie są specjalistami i czuliby się pewniej, mając oparcie w adresowanym do nich podręczniku. Że jest ogromna liczba ludzi niezbyt ekstrawertycznych, którzy też języka mogą i powinni się uczyć, mimo, że wypowiedź publiczna jest dla nich udręką. Zupełnie ignorowana jest bezczelnie niepoprawna metodycznie, a przecież bardzo liczna kategoria uczących się, dla których zdolność wypowiedzi i konwersacji jest drugorzędna, bo wszystko, czego potrzebują do szczęścia, to sprawne czytanie i pisanie. Takich biernych należałoby reedukować w karnych obozach językowych, najlepiej w towarzystwie tych wszystkich nacji, które posługują się raczej pidgin, niż Queen English, żeby wszystkie swoje bierne umiejętności mogli sobie w buty włożyć. Na takich szkoda METODY. To samo dotyczy osób, które etap B2 mają już szczęśliwie za sobą. Oferta do nich skierowana jest żałośnie uboga.

Wszystko to wynik zafiksowania na klasach, poziomach i egzaminach, ale nie tylko. W końcu  podręczniki różnorodne potrzebne są jedynie tym, którzy języka chcą się uczyć realnie, a nie w pocie czoła zdobyć fałszywe świadectwo. Nie sposób nie zauważyć, że rzekoma „ważność i niezbędność” edukacji językowej w tym kraju zaczyna i kończy się na przedziale 12-19 lat. Wcześniej jej weryfikacja nie istnieje, potem jest już niepotrzebna – kto miał zdać egzamin, to zdał. Jak nie zdał, to opłaci jakiś kurs, pardon, świadectwo i podręcznik też mu niepotrzebny. Brak presji na rynek wydawniczy udowadnia czarno na białym, że nasze potrzeby odnośnie nauki języków są czysto deklaratywne i „uczymy się” jedynie dla oceny i papierka. Czyżby brak pogardzanej motywacji zewnętrznej? Wobec powyższego, pomysł ukrócenia zawodów w marnowaniu kredowego papieru i powrotu do podręczników jednolitych, jednakowych dla wszystkich, zdobywa coraz więcej zwolenników. I każde wydawnictwo by się na to deja vu z PRL-u zgodziło, pod warunkiem oczywiście, że to ono dostałoby wieczyste błogosławieństwo MEN. Wszystko przed nami.

Moda umiejętności a elegancja ich użycia

Wypowiadając się krytycznie o podręcznikach językowych, mam pewne wyrzuty sumienia, gdyż należą one z pewnością do najlepiej przemyślanych na rynku edukacyjnym w ogóle. Niemniej jednak, trudno mi pogodzić się z sytuacją, w której niejednokrotnie dobre pomysły i ciężka praca autorów są marnowane, poświęcane na ołtarzu metodycznej poprawności. Tradycyjnie, treść elementarzy angielskiego stanowi dobrze znana pentalogia umiejętności: Reading, Writing, Listening, Speaking i Use of English, czyli gramatyka, składnia, słownictwo i frazeologia w jednym. Trudno tu silić się na oryginalność i dobrze, że nikt nie próbuje. Jednak odrobina inwencji przydałaby się w kwestii introdukcji tychże. Co jest nie tak? Przyjrzyjmy się im po kolei.

Czytanie. Oferowane teksty są zwykle i tak o niebo ciekawsze i nieporównywalnie bardziej różnorodne, niż te będące kanwą książek do innych przedmiotów tekstem się posługujących; co do tego, nie ma wątpliwości. Niestety, niektórzy wydawcy nie rozumieją, że treści przeznaczone dla nastolatków starzeją się dziesięć razy szybciej, niż inne. Dla dorosłego, pewne historyczne treści mogą mieć urok sympatycznej ramotki i stanowić coś w rodzaju podróży sentymentalnej; dla dwunastolatka, czytanie o filmie, który oglądał dwa lata wcześniej, albo będąc w przedszkolu, jest obciachowe. Minęły czasy, kiedy o filmie mówiło się przez dekadę, bo w roku odbywała się jedna premiera warta uwagi. Wszystko, co nie jest właśnie „dyskutowane” na Facebook’u, jest ancient i outdated. Silenie się wobec nastolatka na bycie cool i up-to-date jest prawdziwą mission impossible, a silący się dorosły to pathetic zgred, lol. Jedyny możliwy do wyciągnięcia stąd wniosek, to nie silić się na dotrzymanie kroku sieciowej rzeczywistości. Teksty najbardziej użyteczne, z punktu widzenia twórcy podręcznika dla nastolatków, to nie te opisujące nowinki IT z poprzedniej epoki (czyli z zeszłego roku), ale te nieprzetworzone, pozbawione czasowych koordynatów, lub umiejscowione tak dawno, że wszelkie odniesienia i porównania do chwili obecnej przestają budzić humorystyczne skojarzenia.

Powszechnym złudzeniem jest także samo istnienie tekstu „ciekawego dla dziecka” – raz, że różne dzieci zainteresują się zupełnie rożnymi rzeczami, dwa, że ich zainteresowanie nie jest nawet w połowie zależne od samej treści, a trzy, że jednej trzeciej z nich i tak nie zainteresuje żaden tekst. W tym miejscu docieramy do najważniejszego zastrzeżenia, które wielu zaklinaczy rzeczywistości zupełnie ignoruje: To nie sam tekst musi być koniecznie „ciekawy” ale jego wykorzystanie (zdecydowanie nie dla wszystkich). Niestety, takie podejście wymaga uznania, że to treść tekstu i jego przekaz są ważne, a nie wyłącznie technika jego „obróbki”. Teksty są z reguły obudowane pomysłowymi ćwiczeniami, mającymi na celu prowokowanie ucznia do wyszukiwania informacji, przydatnego słownictwa i stosownych struktur gramatycznych. So far, so good. Gorzej, że w tym miejscu właściwie następuje koniec pracy z tekstem. Odpowiednie wersy odnalezione, sterowana parafraza zaliczona, pytania z listy odfajkowane i to by było na tyle, bo standardowa „dyskusja wprowadzająca” niczemu istotnemu na ogół nie służy. I przechodzimy do następnej „czytanki”. Zaangażowany dzieciak przyzwyczaja się do mechanicznego skanowania tekstu (bardzo przydatna technika), potrafi nieraz zreferować jakieś jego wycinki, ale niespecjalnie przejmuje się tym, co właśnie przeczytał – jego celem pozostaje „zrobienie” ćwiczeń. Ten niezaangażowany, który nawet techniki nie nabył, ćwiczenie sobie skopiuje. Tymczasem, jedynym sposobem uczynienia tekstu ważkim dla odbiorcy jest wykorzystanie treści nie tyle „ciekawej”, co przydatnej. Oczywiście nie uniwersalnie, literacko, i niekoniecznie przyziemnie, czy czysto utylitarnie (Utylitarnych tekstów też się zresztą w szkole nie czyta, bo po co? Czy ktoś w życiu czyta jakieś instrukcje, czy umowy? Gdzie tam.), ale zadaniowo, w powiązaniu z następnym poleceniem w książce. Wyszukana informacja powinna być fizycznie przydatna, a nie służąca odpowiedzi, której treść ulatuje wraz z postawieniem kolejnego pytania. Powinna zostać użyta do rozwiązania kolejnych zadań, a każde następne powinno wymagać większego zaangażowania uczniowskiej samodzielności i kreatywności, przy jednoczesnym egzekwowaniu założonych struktur językowych. Taka piętrowość zadań, możliwa do osiągnięcia na każdym etapie zaawansowania, skłania do wykorzystania pozyskanych informacji i uczy myślenia asocjacyjnego, a nie jedynie technikaliów, które są przecież zawsze takie same. Tu właśnie tkwi podstawowy błąd – METODA zakłada, że obdarowany instrukcją uczeń uczy się obsługi cepa i młóci nim równo, aż do pełnej automatyzacji stosowanej techniki, a obdarowujący zakładają, że dobrze wyćwiczona młócka zostanie kiedyś, w odpowiednich okolicznościach, wykorzystana ku chwale METODY i jej apologetów. Niektórym adeptom się to udaje, ale nie bardzo wiedzą, co mogliby z taką umiejętnością zrobić, kiedy już skończą się ćwiczenia. METODA uznaje, że większość ludzi jest zbyt głupia, by wyjść poza ten etap i właśnie to, że większość metodyków się z tym pogodziła jest największą tragedią szkoły. Celem jej działań stały się techniki i absolutnie potencjalna możliwość ich wykorzystania. Takiemu priorytetowi podporządkowane są również podręczniki. Wszystkim rwącym się z podpowiedzią, że dziecko nie jest przecież pozostawione samemu sobie, że to nauczyciel powinien je zaciekawić, a wszystkie wskazane tu mankamenty elementarzy są dla niego polem do popisu, przypominam, że podręczniki są dla ucznia, a nie dla nauczyciela i to uczeń wraca do domu z ni to komiksem, ni to kolorowanką, której nie jest w stanie samodzielnie i sensownie wykorzystać, bez nieustannego nadzoru. Nawet „najciekawszy” tekst tego nie zmieni, jeśli nie będziemy uczyć, że celem nie są techniki jego odczytania. Ceną, której kapłani METODY zapłacić nie chcą, jest stwierdzenie, że nie wszyscy będą chcieli z takiego podręcznika korzystać. Cena ta wydaje się niewygórowana i zupełnie akceptowalna, jeśli moje obserwacje, wskazujące na jakieś 10% uczniów korzystających z podręczników w sposób choćby zbliżony do zamierzonego w METODZIE, odzwierciedlają stan rzeczywisty i dają się ekstrapolować.

A co z pisaniem? W sumie sytuacja jest dość podobna, nużąca apodyktycznym dydaktyzmem rzekomo pragmatycznej formy. Już dawno METODA założyła, że pisanie tylko pozornie będzie formą wypowiedzi własnej. W rzeczywistości szkolnej, jest działaniem absolutnie odtwórczym i żadnemu dziecku, nawet obdarzonemu łatwością wypowiedzi, z jakąkolwiek „twórczością” kojarzyć się nie może i chyba nawet nie powinno. No, ale ile razy można pisać maila i zaproszenie? Zwłaszcza, że pisanie maili jest już passe w komunikacji prywatnej, a okazji do pisania zaproszeń jest w życiu niewiele i na ogół korzysta się wtedy z gotowców. Metodycznych pragmatyków chciałem w tym miejscu zapytać, kiedy ostatni raz mieli okazję napisać zaproszenie w obcym języku, bo, o ile mail napisany do producenta pechowo zakupionego online bubla, czy też wyprodukowanie sensownego CV noszą znamiona realizmu, to już silenie się na szukanie potrzeby kaligrafowania obcojęzycznych zaproszeń na poziomie gimnazjum jest już jedynie dmuchaniem metodycznego balonu. Dziwnie niepraktyczny ten pragmatyzm, niezmiernie jednak wygodny dla wszelkich sprawdzaczy i przerabiaczy – wymienione formy „wypowiedzi” pisemnej sprawdza się dość łatwo. W klasowym writingu w ogóle nie ma miejsca na krótką parafrazę poznanych treści, na refleksję, za którą tęskni tutaj Danka Sterna (i nie ona jedna). W przypadku pisania, ideologiczne zafiksowanie na prymitywnej użyteczności wręcz rzuca się w oczy. Słyszy się nawet (nie tylko w kwestii języków) próby racjonalizacji tego metodologicznego kuriozum, tłumaczące, że „współcześnie, mało kto pisze cokolwiek, więc nie ma potrzeby” uczenia bardziej wyrafinowanych form wypowiedzi pisemnej. Taki argument trafić może jedynie do niezbyt wymagającego odbiorcy, dumnego absolwenta ośmioklasowej podstawówki, zastanawiającego się, na co komu więcej i niezadającego sobie pytania o ogólną potrzebę pisania, która, w ujęciu historycznym, nigdy nie była ani powszechna, ani codzienna. Była zawsze udziałem ludzi wykształconych, mających coś do powiedzenia i zainteresowanych uwiecznieniem przekazu, nie mówiąc o twórcach literatury, czy poezji, którzy żadną dosłowną pragmatyką głowy sobie nie zaprzątali. A że nikt już dziś nie pisze listów? A jaki procent społeczeństwa pisał je dawniej? Gdyby wszyscy podchodzili do wynalazku Sumerów w sposób podobny do reprezentowanego przez metodyczny prymityw, najważniejszym i najpopularniejszym gatunkiem literackim byłaby nadal lista zakupów. Tymczasem wielu nauczycielom marzy się uczniowska zdolność do notowania, formułowania sądów i sensownej argumentacji, a ta, wedle założeń dydaktycznego chciejstwa, ma się magicznie zmaterializować na egzaminach, w wyniku ćwiczenia jednowyrazowych uzupełnianek. Zwykle jednak nie pojawia się w ogóle, a wraz z nią nieobecne są myślenie asocjacyjne, bogate słownictwo i wytęskniona refleksja. Zastąpił je „komentarz” obrazkowy, lub jednowyrazowy, goniący za estetyką sms’a. Wydawałoby się, że to dobry wstęp, najczęściej bywa jednak również zakończeniem, bo wieloletnie tłuczenie „wyrażeń koniecznych”, na ogół nie przekłada się na łączenie słów w zdania. Edukacyjnym ułatwiaczom generalnie nie przychodzi do głowy, że człowiek, zwłaszcza uczący się, używa pisma przede wszystkim dla siebie, do robienia notatek, uwag, porządkowania myśli (rewelacyjna rzecz przy nauce języka obcego). Samo założenie obecności myśli zdaje się być im obce.

Jak idzie słuchanie tego, co napisali inni? Słuch jest zmysłem zdecydowanie niedocenianym i w dalszym ciągu, nawet na lekcjach języka, traktowanym per noga. Dzieje się tak dlatego, że u człowieka postrzeganie jest zdominowane przez wzrok. A przecież można ten fakt wykorzystać – osobie o sprawnych wszystkich zmysłach, łatwiej jest słuchać, widząc konkretną sytuację. Na ogół nie zdajemy sobie sprawy, jak wielu rzeczy nie słyszymy, a jedynie „dopowiadamy” sobie z kontekstu. Niestety, w języku obcym, większości tych kontekstów jesteśmy, siłą rzeczy, pozbawieni. Za to pozasłuchowe bodźce płynące z otoczenia, od partnera w rozmowie, jego mimika, nastrój, gesty są nieocenionym źródłem informacji, pozwalającym na poprawny odbiór dźwięków i ich interpretację, a nawet odtwarzanie tych zupełnie niesłyszanych lub zagłuszonych. Wydawać by się mogło, że, w dobie wszechobecnej technologii, listening zostanie wydatnie wzbogacony o aspekt wizualny, a tymczasem, w większości ćwiczeń oferowanych przez podręczniki, nadal odsłuchuje się oczyszczone i uproszczone „audycje” radiowe. Na wstępnym etapie, kiedy uczniowi wydaje się, że nie rozumie nic, mimo „interesującej”, nauczycielskiej introdukcji i porcji ćwiczeń wprowadzających, jest to bardzo zniechęcające. Aż się prosi, by dzieci od przedszkola mogły mieć styczność z przekazem skierowanym ku wielu zmysłom, tym bardziej, że bariery techniczne są już dziś w większości do pokonania. Mam również wrażenie, że nasze do bólu pragmatyczne podręczniki skupiają się na uproszczeniu, a więc odrealnieniu odsłuchiwanych treści, a nie na zadbaniu, by uczący się najpierw zanurzył się w odsłuchiwaną rzeczywistość. Kiedy jeszcze wydawało mi się,  że w szkole mam czas na wszystko, często puszczałem uczniom nagrania niesłużące zrobieniu ćwiczenia X/Y, ale dające szansę osłuchania się z obcojęzyczną rzeczywistością, z całym jej tłem i dźwiękową redundancją. Podręcznikowi pragmatycy mogliby się zdziwić, jak wiele uczeń jest zdolny wyłuskać z takiego nagrania po niedługim treningu, nadal nie będąc w stanie odtworzyć choćby jednego zdania. Niestety, ten etap wejścia w niezmiernie nieprzystępny świat listeningu, jest w podręcznikach nieobecny. I jeszcze jeden aspekt, często ignorowany. Czy nie byłoby wszystkim łatwiej i przyjemniej, gdyby odsłuchiwane dźwięki były po prostu ładne? Nie głupie i infantylne, ale dobrze nagrane, czytane przez dobre głosy i zróżnicowane gatunkowo?

Najbardziej oczywisty i naturalny aspekt nauki języka, czyli sama ekspresja werbalna, jest chyba najtrudniejszy do urzeczywistnienia w sztucznym świecie szkolnej klasy. Wbrew pozorom, największą przeszkodą nie jest tu sposób ustawienia ławek, ani nawet niskie kompetencje uczestników, ale brak pobudzających kontekstów, które zapewnić mógłby, a jakże, dobry podręcznik. Wszystkie dostępne dla etapu gimnazjum oparte są jednak na podejściu z gruntu niemożliwym do wykorzystania w polskich i większości innych warunków. Zakłada ono,  że uczący się łakną kontaktu i wymiany myśli w języku docelowym, bo inny jest nieprzydatny. Model ten, cieszący się zasłużoną estymą ze względu na skuteczność, został żywcem zaadaptowany do klas językowych całej Europy i Ameryki wprost z multikulturowych kursów dla imigrantów, „zapomniano” jedynie (co zrozumiałe, ze względu na niewykonalność) przeszczepić kontekst podstawowy, czyli samą potrzebę użycia języka obcego. To, co jest oczywiste dla Hindusów i Wietnamczyków, chcących pracować w tej samej firmie w Londynie, jest żałosne jako środek dydaktyczny w stosunku do Polaków, mających zamówić pizzę we własnym kraju. Receptą na tę bolączkę ma być eksploatacja mitycznej, nieskończonej wręcz ciekawości ucznia i indukowanie (sic!) jego wewnętrznej motywacji. Za tę magię, z której podręczniki są zwolnione mocą ideologicznej zmowy, odpowiada oczywiście nauczyciel. Czasu i inwencji wystarcza mu zwykle (co również zrozumiałe) na lekcje pokazowe i hospitacje – resztą METODA się nie zajmuje. Nie zajmuje się także dostarczeniem pretekstów, problemów, które rozwiązać można (na każdym etapie) jedynie przy pomocy języka obcego. Zamiast tego, funduje uczniom (niezależnie od wieku) sterowane dialogi, nudne, jak zamawiane w nich flaki z olejem. Ze świecą szukać dialogów z książek, piosenek, czy filmów, które byłyby dużo bardziej stymulującym drylem, jeśli już jest on potrzebny – dzieci samorzutnie posługują się całymi frazami (memami), które są im bliskie, czyli aktualne. Może więc już czas przenieść przynajmniej tę część podręcznika do sieci? Wielu problemów technicznych i dydaktycznych można by w ten sposób uniknąć, by wymienić tylko długość cyklu wydawniczego i wymóg, by podręcznik mógł przetrwać na rynku przez kilka lat, bez konieczności corocznej aktualizacji przemiałem, bo takiej uniknąć mogą jedynie podręczniki online. Stąd już niedaleko do wniosku, że papierowe, w trzech czwartych niewykorzystane cegły, obciążające szkolne torby, dożywają swych dni.

I na koniec, gramatyka i to, co do niej podłączone. Nuda i sztampowość ujęcia poszczególnych zagadnień gramatycznych i leksykalnych poraża. Nasz system edukacyjny sprawia, że uczący się języka obcego doświadcza przynajmniej czterech gruntownych powtórek i podejść do jednego problemu w karierze. Można by się z tym pogodzić (legendy o zewnętrznie sterowanej „wewnętrznej” motywacji, pozwalającej utrzymywać uwagę i zainteresowanie przez minimum 15 lat, pozostawię bez komentarza), gdyby na każdym etapie edukacyjnym treści były realnie wzbogacane, a nie jedynie komplikowane. Posłużę się tutaj przykładem banalnym i czytelnym nie tylko dla specjalistów – policzalnością rzeczowników. Czy widzieliście Państwo gimnazjalny podręcznik do języka obcego, niewykorzystujący w tym celu produktów żywnościowych? Z całą pewnością, nadają się świetnie do tego celu, ale czy koniecznie kilka razy z rzędu? Rozumiem, że za drugim można jeszcze dowiedzieć się, że oprócz jabłek i cukru istnieją arbuzy i mąka, chleb kupuje się na bochenki, a masło na paczki, ale za trzecim i czwartym? A w praktyce siódmym i dziewiątym też? Nie można przeprowadzić remontu albo budować domu i zaopatrywać się w potrzebne materiały? Albo pokierować załadunkiem towarów w porcie? Można w tym miejscu racjonalizować, że widziałem daleko więcej podręczników, niż przeciętny uczący się, wszystkie one zdążyły mi się opatrzyć i znudzić, więc wydziwiam i się czepiam. Można by, gdyby nie to, że ilość podręczników przypadająca na ucznia osiągającego wreszcie przyzwoity poziom B2, idzie w dziesiątki, a niemal do końca sprzedają mu one rybę z frytkami i cheeseburgera z colą. Może zemdlić?

Dostępne dzięki polskim (i nie tylko) wydawcom podręczniki utrwalają ścisłą (ustaloną szkolną niewydolnością) stratygrafię wiedzy, która, w wyobrażeniu urzędasa, odkłada się w wieloletnich, geologicznie niemal niemieszalnych warstwach. I tak, jeśli nie ocierasz się jeszcze o gimnazjum, twoje pole do popisu ograniczają kolory, liczebniki i Past Simple. Dopiero wiek lat 13-tu uprawnia cię do realnych prób przyswojenia Present Perfect, a matura rozszerza ci horyzont o, uwielbiane przez polskich układaczy testów i olimpiad, perfect i passive infinitive. Dla dzieci zdolnych przyswoić różnicę między Present Simple a Present Continuous w ciągu tygodnia, podręczników brak. Dorośli, którzy ten etap chcieliby dopiero opanować, muszą się infantylizować tematyką dużej przerwy, a emeryci, którzy mają wreszcie czas na lingwistyczne fanaberie, zakuwają na kursach dialogi przydatne w trakcie job interview. Niech się nie wygłupiają, alzheimera można odganiać krzyżówkami.

Mentalność niewolnika, głęboko tkwiąca w autorach zakutych w dyby szkolnych programów i planów wynikowych, sprawia, że im bardziej chcieliby oni wyprzeć się nadrzędnej, kierowniczej roli gramatyki, tym bardziej ulegają jej ramowemu dyktatowi – nie istnieją podręczniki, które nie zaczynają się od Present Simple. Te skierowane do zaawansowanych bystrzaków zaskakują na wstępie porównaniem dwóch „podstawowych” czasów teraźniejszych, mając w głębokiej pogardzie fakt, że codzienna komunikacja często zdominowana jest narracją przeszłą. Zupełnie ignorują przy tym rzecz niebagatelną dla początkujących: relatywną prostotę konstrukcji czasu przeszłego i szeroką gamę kontekstów sytuacyjnych dostępnych od ręki, bez konieczności oczekiwania na osiągniecie wyższego poziomu zaawansowania. Przecież naukę o jedynej końcówce można sobie zupełnie darować, niech ją sobie uczeń odkrywa wśród form nieregularnych. Wszyscy choć trochę obeznani z problemem wiedzą, że odróżnienie stanów i rutyny od czynności bieżących może być zrozumiałe instynktownie, ale wyrażanie ich zupełnie odmiennymi strukturami gramatycznymi już takie nie jest. Ile trzeba gimnastyki kontekstowej, by wymusić w nauczaniu linearnym użycie i wytrenowanie formy Present Continuous, w momencie, gdy zdezorientowany, przyzwyczajony już do formy podstawowej czasownika dzieciak nie dość, że musi pilnować się, by ożyć dwu słów zamiast jednego, dopasować osobę i pamiętać o feralnej końcówce, to jeszcze usiłuje sobie zwizualizować magiczne teraz i nijak nie może go wyizolować z czasoprzestrzeni. Bo niby co, ma mówić do siebie, komentując, co robi? Po co i ile razy można opowiadać komuś przez telefon, czym się właśnie zajmujesz? Ile można zdawać relację z wydarzeń za oknem osobie, która z niewiadomych przyczyn sama do niego nie podejdzie? Metoda „aktywizująca” jest ograniczona prawdopodobieństwem i naturalną częstością występowania adekwatnych kontekstów, najczęściej więc, w sytuacji silnie ograniczonego czasu i możliwości interakcji, okazuje się nieefektywna. Sensowne wydaje się więc zbudowanie możliwie bogatej bazy lingwistycznej, zanim uczący się, dzięki rozwijanym zdolnościom asocjacyjnym, sam będzie w stanie kontrolować komplikującą się gramatyczną nadbudowę. Niestety, trzeba by mieć odwagę (i możliwość) wyjścia przed szereg i głośnego przyznania, że podejście komunikacyjne i aktywizujące ma swoje limity stosowalności i skuteczności w warunkach szkolnych i podręczniki powinny ten fakt uwzględniać, realnie pomagając uczniom z nich korzystającym, a nie starać się tę przykrą i niewygodną prawdę kamuflować za wszelką cenę, w imię wyższości teoretycznie poprawnej wizji nad praktycznie dominującą rzeczywistością.

Modnym być,… czy nie być?

Dość często słyszę, że jeśli mam podręcznikom tyle do zarzucenia, powinienem napisać własny, który spełniłby moje wygórowane oczekiwania i pchnąłby myśl dydaktyczną w nowe tysiąclecie, albo że, jeśli nie mam aż takich ambicji lub umiejętności, mogę przecież korzystać z nieskończonej niemal mnogości materiałów i sam decydować, jakie treści podsuwać uczniom. Obydwa argumenty są trafne, dopóki przyjmuje się za najważniejszą perspektywę nauczyciela. Większość podręczników jest właśnie tak skonfigurowana, by pasowała wszystkim, ale niekoniecznie tym, którzy mają z nich korzystać – to wychowany na pofajrantowych szkoleniach nauczyciel jest dla autorów i wydawców głównym adresatem. Ponieważ podporządkowanie administracyjnej i metodycznej formie jest w naszym systemie nie do obejścia, nawet nie próbowałbym zaistnieć jako autor, żeby nie być zmuszonym do firmowania takiego podejścia (już się cieszę na efekty łapanki, jaką prowadzi pani Zalewska, szukając ludzi do przyspieszonego pisania nowych instrukcji kształcenia nowego, dobrze zmienionego człowieka). Wbrew „nowej” retoryce, wstawanie z klęcznika podstawy programowej, naruszanie liniowości nabywania wiedzy i skłanianie do używania mózgu skazane jest na rynkowy niebyt i długo takim pozostanie. Można więc napisać najlepszy podręcznik świata, ale przepadnie on w zalewie niekontrowersyjnych, miernych, ale dysponujących numerem zatwierdzenia i umową z sieciowym monopolem. Jeśli zaś chodzi o kompilowanie odpowiednich treści, to robię to nieustannie, narażając się przy tym na niezrozumienie ze strony rodziców i organów kontroli. Mimo własnego przekonania o słuszności takiego podejścia, rozumiem potrzebę stabilności, gwarantowanej przez (odpowiednio dobraną) książkę do przedmiotu. Nauczyciel może sobie hulać po oceanie treści i dla niego the sky is the limit, ale uczący się, zwłaszcza ten nie będący anglofilem, ani entuzjastą zdobywania wiedzy w ogóle, stabilnej podpory potrzebuje. Po to wymyślono wszelkie elementarze i podręczniki.

Nietrudno zauważyć, że czepiając się podręczników językowych, krytykuję nie tyle je same, ile świętą METODĘ, a w istocie monoteistyczną religię dydaktyczną, dyktującą wszystkim treści, oraz kolejność, tempo i techniki ich opanowania. Trudno mi dostrzec jakąś inną przyczynę, dla której podręczniki do języków obcych nie mogłyby wyglądać inaczej, a przede wszystkim różnić się od siebie. Co gorsze, jest to religia agresywna i ekspansywna, znajdująca licznych i bezkrytycznych wyznawców wśród metodyków innych przedmiotów. Zeloci są nadgorliwi i łatwo to zauważyć oglądając podręczniki do polskiego, historii, a nawet przedmiotów ścisłych.

Czy sytuacja jest beznadziejna? Nie, jak zwykle, sytuację może uratować nauczyciel, który korzystając z najbliższego sercu podręcznika, w praktyce napisze sobie drugi. W gorszym położeniu jest uczeń, bo przecież w domu nauczyciela na ogół nie ma. Ma za to stos ćwiczeniówek, nad którymi nie mam już nawet siły się znęcać. Pozostaje więc mieć nadzieję, że nauczyciel jest świadomy jego losu i będzie w stanie wyłowić prawdziwe złoto w stosie tombaku – na rynku były/są ze dwa, trzy podręczniki, które próbują się wyłamać z dominującej konwencji, ale są na ogół droższe, niż przewiduje szkolny budżet i, uwaga, z pewnością nie są obliczone na IQ minimalne i zakres wymagań koniecznych, co może nie być dobrze odebrane przez kreatywnych księgowych, liczących szkolne średnie i mediany. Nie chcę tu uprawiać kryptoreklamy, więc posłużę się przykładem nieaktualnym, podręcznikiem już muzealnym, bo wydanym w 1995 r., którego brak kontynuacji i zniknięcie z rynku są dla mnie zagadką. Mówię tu o Magic Time, wspaniałym podręczniku, w pewnych kręgach kultowym, przeznaczonym dla „klasowo” bliżej nieokreślonej grupy wiekowej 8-11 lat. Do dziś jest poszukiwany na rynku wtórnym, a zadecydowały o tym właśnie owa nieokreśloność, świetna, czytelna, niewydumana szata graficzna, wspaniałe, pełne humoru teksty i historyjki (sytuacje codzienne, bajki, elementy czarnej komedii, a nawet horroru), wzorcowe odniesienie do targetu, łatwość samodzielnej „obsługi” i genialna wprost oprawa dźwiękowa (wśród entuzjastów krążą pirackie kopie kaset wypalone na CD) oferująca dzieciom, oprócz materiału językowego, przezabawny przewodnik po gatunkach muzycznych. Moje dziecko, które załapało się jeszcze na schyłek jego rynkowej obecności, nadal ma jeszcze w repertuarze przyswojone z niego wyrażenia i w pewnych sytuacjach nuci sobie adekwatne dżingle. METODA, aczkolwiek obecna, nie była w stanie zabić inwencji autorów i autentycznej radości przekazywania języka. Głównym autorem, o dziwo, nie jest Brytyjczyk, ale Austriak, Herbert Puchta. Mimo drobnych anachronizmów, gorąco polecam, zwłaszcza rodzicom noszącym się z zamiarem edukacji domowej. Oby więcej takich książek.

 

16 myśli na temat “Pod ręką, pod nosem, bez głowy

      1. Prawdopodobnie zgnilizna moralna mojego pokroju nie jest w stanie się z Panem dogadać. Chciałbym tylko wiedzieć jaka jest Pańska misja i gdzie znajduje się jej kres, bez dalszego upadlania, bo to co Pan na razie robi jest bezowocne i jak reszta całej tej błazeńskiej kasty nic Pan nie wniesie.

        Polubienie

  1. Ponieważ nie zniżam się do cenzury, nawet najgłupsze, niemerytoryczne i „konopne” w treści wypowiedzi będą się tu czasem ukazywać, za co wszystkich czytających z góry przepraszam, choć nie mam na nie wpływu. Mogę za to obiecać, że komentuję je po raz ostatni.
    Niestety, za wolność wypowiedzi i prawo do anonimowości w sieci, trzeba płacić kontaktem z osobowościami schizoidalnymi, maniakalnymi, prowadzącymi wewnętrzny dialog urojony, a także zwykłymi tchórzami, których inwencja i wiedza kończą się na skleceniu loginu.

    Polubienie

    1. Od dłuższego już czasu obserwuję pański blog i z przykrością muszę stwierdzić, że zgadzam się z opinią użytkownika „UsernameTHC”(cokolwiek ze sobą niesie ta nazwa). Pańskie wypowiedzi zaczynają tracić głębszy przekaz, oddają wrażenie napisanych na siłę. Mam nadzieję, że powróci Panu dawna wena, pozdrawiam.

      Polubienie

      1. Dziękuję pani za opinię i życzenia. Choć nie piszę swoich tekstów łaknąc poklasku, pewnie byłoby mi łatwiej zorientować się w swoich niedomaganiach, gdybym, oprócz opinii, mógł czytać komentarze odnoszące się do konkretów i poruszanych tu kwestii.

        Muszę przyznać, że nie jestem pewien, czy zgadzając się „z opinią użytkownika „UsernameTHC”(cokolwiek ze sobą niesie ta nazwa)”, podziela pani jego niezidentyfikowane frustracje, nieokreślone pretensje okraszone inwektywami, czy też uznaje pani, że tekst odnoszący się do wyjątkowo konkretnego aspektu szkolnej rzeczywistości i opisujący dość szczegółowo problemy go dotyczące, niesie zbyt płytki przekaz i nie wyczerpał tematu.

        Jeśli, jak mam nadzieję, to drugie, to właśnie w tym celu stworzono forum, na którym się spotykamy, by dyskutować i dzielić się uwagami, do czego serdecznie zapraszam. Platformy tej, jak mi się wydaje, nie otwarto po to, by wystawiać na niej „obrazki”, które się mają podobać lub nie, ale do wymiany myśli – nikt nie ma obowiązku zgadzać się z przedstawianym widzeniem rzeczywistości, ale, jeśli rzuca się opiniami, dobrze jest podeprzeć je argumentami. Niestety, mam wrażenie (poparte statystyką strony), że ruch na tym forum czasowo rośnie nie ze względu na omawiane treści, ale w nadziei na tanie igrzyska. Czyżby dobra zmiana?

        Pozdrawiam i zapraszam raz jeszcze.

        Polubienie

  2. To Pańska wola, czy będzie Pan odpisywał, czy nie. Kiedyś miał Pan lepszy blog. To prawda, jestem ekscentrykiem, nie z wyboru. Szkoda, że kolejny raz uchylił się Pan od odpowiedzi i zmienił temat. Czyje na wierzchu?

    Polubienie

  3. Jeśli mogę skomentować co do stylu, to przynajmniej dla mnie trudnością polemiczną w Twoich artykułach jest ich przeogromna objętość, połączona z wielowątkowością – w efekcie każda potencjalna polemika zdaje się dotyczyć niezbyt istotnego wątku pobocznego Twojego tekstu, a nie jego istoty, niedopowiedzianej i schowanej za ilustrującymi ją tematami. Istoty nie wypowiedzianej explicite, więc trudnej do podjęcia z nią dyskusji. A jednocześnie czuję, że konkretnie poruszone tematy są wobec niej uboczne. I tych wątków pobocznych jest na tyle dużo, że nie sposób odnieść się do nich wszystkich, czy choćby większości.

    Ale OK – tym razem poboczny wątek, który chyba najsilniej wzbudził mój sprzeciw i potrzebę polemiki. Polityczna poprawność i sztuczne, papierowe, postaci z czytanek, „oswajające” z innymi kulturami.
    To oczywiście racja, że takie są. Są jednak sztuczne i papierowe pod każdym względem, ich rasa i korzenie kulturowe nie są tu wyróżnione. I inaczej chyba być nie może. Marzenie, by czytanki były tu „wychowawcze” czy choćby obiektywnie przedstawiające różnorodność korzeni kulturowych, jest nieziszczalne. Z trzech, niezależnych przyczyn – każda byłaby tu wystarczająca.

    Po pierwsze z racji objętości. Nie sposób przedstawić inności kulturowej innych ludzi na kilku nawet stronach, nie popadając w schematyzm, albo wyłowienie jakiejś (karykaturalnej przez to) pojedynczej cechy. Możemy zrobić karykaturę afirmującą (Linette), deprecjonującą (gazetki Leszka Bubla), albo karykaturę po prostu do śmiechu, z generalnie sympatycznym wydźwiękiem (Allo, Allo). Ale nie możemy zrobić studium kulturowego, czy nawet ilustracji tej inności kulturowej.
    Drugi powód taki, że trzeba mieć ogromny talent literacki, by pisać o takich różnicach kulturowych bez popadania w subiektywne wartościowanie, rasim, antysemityzm albo przeciwnie: filosemityzm. Trzeba mieć talent Conrada, by napisać „Murzyna z załogi Narcyza” i by – przedstawieniu tego MUrzyna jako niezbyt sympatycznej postaci, nie narazić się na politycznopoprawnościową nagonkę. W USA zresztą zmieniono Conradowi tytuł, bo „Nigger” był nie do przełknięcia.
    Trzecim wreszcie powodem, jest założony cel do osiągnięcia i jednocześnie odbiorca-półgłówek (czyli średnia z kompletnego idioty i całkiem myślącego dziecka), któremu wszystko trzeba powiedzieć wprost, powtórzyć trzy razy i upewnić się, czy przypadkiem nie pogubił się w niuansach. Ma nie być niuansów, tylko kawa na ławie, bo się pogubi i nie zrozumie.

    Schematyczne użycie postaci różnych ras, czy płci, jest zresztą nie do uniknięcia. To już jest wymuszona kalka z amerykańskich podręczników. Gdzie nawet, jeśli nie zajmujemy się niczyją kulturowością, ale używamy ikonek powerpointa do zrobienia ilustracji dowolnej osoby, to połowa ikonek ma być męska, połowa kobieca, a co trzecia mieć nie-białą twarz.
    I tu dykteryjka” w teorii komunikacji nadawców i odbiorców informacji (choćby to były maszyny) zwykło się nazywać Alice, Bob i Charlie, czasem pojawia się też David, a nawet Xavier i Yvette, ale ustalone imię ma podsłuchująca wredna Eve (eavesdropper). W podręcznikach i artykułach oczywiście mnóstwo schematów, gdzie A, B i C są rysuneczkami ludzików o płci zgodnej z imieniem. Adleman, pisząc jeden z najlepszych podręczników kryptografii użył ikonki Eve – czarnej, żeby od razu było widać, że ona tu działa wbrew pozostałym i wbrew regułom komunikacji. Amerykański wydawca mu ją jednak przemalował – postać czarnej kobiety nie może być wredna. Dobrze, że Davidowi nie dorysowano jarmułki i pejsów.

    Polubienie

    1. Na początek, forma. Rzeczywiście, dość opuchnięta. Wynikła z dwóch kwestii: Z braku doświadczenia, połączonego z chęcią „domknięcia” tematu w jednym wpisie i ze zmieniającej się formuły działania platformy.

      No cóż, do literata nieco mi brakuje, braki warsztatowe sam dostrzegam i, jak to ktoś celnie kiedyś zauważył, „z tego co wie, jestem jedynie nauczycielem języka angielskiego”, więc jakieś mankamenty tej wypowiedzi muszą być i pewnie czytelność przekazu na tym cierpi. Drugi czynnik uznaję jednak za decydujący – z pewnością zauważyłeś, że Oś dryfuje w kierunku felietonistyki blogowej. Dyskusje jakby zamarły, kiedy okazało się, że paradygmat, „nowy” od blisko półwiecza i co rusz twórczo wprowadzany kopernikańskimi przewrotami, nadal nie chce pasować do oświaty powszechnej, systemowej i państwowej, jak przysłowiowa rękawiczka. Najwyraźniej uczestnicy uznali, że powiedzieli już sobie wszystko, niektórzy nawet więcej, niżby chcieli, przynajmniej na wygodnych sobie warunkach. Wciąż jednak, mniej więcej stała grupa (o ile mogę wnioskować ze statystyk) stronę odwiedza i (chcę wierzyć) zawarte tu materiały czyta, swoimi przemyśleniami i uwagami nie chcąc się dzielić. Trudno, choć parę osób nas właśnie będzie oskarżać o ten stan rzeczy, ja, przynajmniej w tej kwestii, nie poczuwam się do odpowiedzialności. Jest to sytuacja skłaniająca do felietonu, czy artykułu właśnie. Na dodatek, tu moje prywatne rozczarowanie, Oś nigdy nie była miejscem, gdzie nauczyciele dzielili się swoimi doświadczeniami. Nie chodzi mi oczywiście o „scenariusze” lekcji, „sposoby na Jasia” i inne takie, ale właśnie o treści i możliwości intrygującego ich wprowadzania. Przykład masz po sobie; takie, czy inne propozycje zagadnień matematycznych, fizycznych, wydawałoby się aż proszące się o zainteresowanie i szkolną, czy przedszkolną wręcz introdukcję, przechodziły bez echa (nie licząc Pawła i Danki, oczywiście). Na początku, liczyłem, że zawiążą się jakieś „zespoły przedmiotowe”, ale nawet silnie reprezentowany matematyczny nie przyciągnął jakoś zainteresowania szkolnych profesjonalistów. Na ile zdołałem zauważyć, były dwie, czy trzy próby wejścia z jakimś projektem, ale na zajawkach się skończyło. Zdarzają się teksty uniwersalne, jak Wiesława uczeń przeszkadzający na lekcji, ale i w takich, zawsze aktualnych, tematach, nie widać aktywności szkolnych psychologów, czy pedagogów, skłonnych zainteresowanym (tysiące odsłon) podpowiedzieć coś poza bełkotem nowomowy. Na forum obecnych było także kilku anglistów, ale jakoś nigdy nie zdawali się zainteresowani swoim własnym przedmiotem, mimo że to właśnie dydaktyka języków była tu nurtem wiodącym. Od chwili, gdy podjąłem decyzję o założeniu własnej witryny, w nieco zmienionej już rzeczywistości, próbowałem kilkukrotnie naprowadzić dyskusję na problemy stricte anglistyczne, ale najwyraźniej próby te nie przebiły się przez inne treści, które wpisy te zdominowały. Niestety, nie działamy w próżni i np. problemów z uczeniem pisania, argumentacji, dyskusji, ocenianiem sumatywnym na tym przedmiocie, zmaganiami z przemożną metodą i podręcznikami wreszcie, nie zdołałem podać saute, bez otoczki, która o nich decyduje. Pewnie było to nieudolne, ale uważam, że bez tych elementów, rozmowa o szkolnych problemach jest jałowa i sprowadza się do nie wszędzie się sprawdzających i wcale nieuniwersalnych technikaliów.

      Wracając do kwestii wątku, który dyskutujemy, punktem wyjścia było rozczarowanie wojną klonów, która rządzi naszym rynkiem podręczników. Naiwnością jednak byłoby zwalić całą winę na lenistwo, wygodnictwo i nieudolność wydawców i autorów. Usiłowałem wykazać, że, poza szeregiem wpadek z klonowaniem związanych, czynnikiem zniewalającym jest obowiązująca metodyka.

      Odnośnie części, którą komentujesz, jak widać, nie przebiłem się z myślą główną jej dotyczącą – skoro schematyzmu i taniego dydaktyzmu nie da się uniknąć (a wszystko wskazuje, że tak jest, czego przykładem jest omawiany tu, przykładowy, motyw multikulturalny), to może trzeba z niego w ogóle zrezygnować? Po co udawać, że czegoś uczymy, jeśli jedyne co osiągamy, to efekt komiczny (lub niezrozumiały) dla dwunastolatka? No chyba, że milcząco godzimy się na nadchodzącą czystą propagandę, której nie trzeba już nawet ukrywać przed suwerenem, bo i tak jest dla niego niewidoczna.

      Wspominasz intelektualną ograniczoność targetu i tu, przyznaję, że nie wiem, jak to ugryźć. Z jednej strony stykam się z młodymi ludźmi, którzy czują się urażeni infantylnością skierowanego do nich przekazu, z drugiej, z dość powszechną niezdolnością do korzystania z podręcznika w sposób „właściwy”, założony przez twórców. Może schematyzm dałoby się leczyć bezkompromisowością, dopuszczeniem myśli, że dzieciak korzystający z podręcznika jest postulowanym wszędzie podmiotem, a nie tuczną gęsią, czy chorym kotem? A że musiałyby to być podręczniki niszowe? A dlaczego nie? Skoro doczekaliśmy czasów, gdy nie wszyscy już przerabiają ten sam elementarz, to może nadeszła chwila, by Jaś i Małgosia dowiedzieli się, że ich rzeczywistością multikulturową nie jest Chińczyk w USA, ale sąsiad Rom i kolega Wietnamczyk? Trzeba by się jedynie na taką niszowość godzić, ale to ryzyko nam akurat nie grozi.

      Polubienie

  4. Robercie, a czy mógłbyś w takim razie wymienić z nazwy te pojedyncze podręczniki dostępne na rynku, które do czegoś się nadają? Za jakiś rok czeka mnie zmiana – skończymy z synem serię Incredible English, którą robimy teraz i którą wybrałam jako coś w miarę sensownego. I szczerze mówiąc nie bardzo wiem, co dalej. Zastanawiam się nad opcją bezpodręcznikową, ale mój syn książki potrzebuje mimo ED. Lepiej się z nią czuje, ma poczucie ciągłości nauki, uporządkowania. Wszystkie moje różnorodne próby uczenia bez podręcznika spełzły na niczym, opór jest tak duży, że nie będę z nim walczyć, szkoda zdrowia. Mogę sobie robić dodatkowe wstawki z materiałów własnych, czytać, oglądać filmy, ale baza musi być. To, co do tej pory przeglądałam w księgarniach i internecie, zupełnie do mnie nie przemawia, delikatnie mówiąc. Mój syn też nie wykazuje zainteresowania życiem członków boysbandów, horoskopami ani innymi podobnymi tematami, które najczęściej widywałam w podręcznikach. Dodatkową trudnością jest dość dobra znajomość języka u syna i jego wiek – Incredible skończymy, gdy będzie miał 11 lat. Wszystko, co znalazłam na odpowiednim poziomie gramatycznym i leksykalnym jest albo prymitywne w treści (boysbandy dla nastolatków, które zapewne nie miewają innych zainteresowań), albo zbyt trudne i abstrakcyjne (podręczniki dla dorosłych). Jeśli więc znasz jakieś perełki, to proszę, podziel się tytułami.

    W kwestii ogólnej nie mogę się z Tobą nie zgodzić. Podręczniki rzeczywiście są przerażająco do siebie podobne. Żeby jeszcze można było złożyć to na karb obowiązującej z Polsce podstawy programowej, można by mieć nadzieję na książki sprowadzane. Niestety, mam wrażenie, że istnieje tylko jedna ogólnoświatowa słuszna metoda uczenia angielskiego, czy w ogóle języków (chociaż z niemieckim dla dzieci jest chyba troszkę lepiej). W dawnych latach praktyk studenckich widziałam klasy uczące się z Magic Time i to rzeczywiście robiło wrażenie. I dzieci, i książka. W tym, co obecnie dostępne jest na rynku dobija mnie prymitywizm treści. Bo nawet jeśli metodyka jest jedna, to przynajmniej można by realizować ją na różnych tekstach. Tymczasem wszystkich zrównuje się do poziomu średniointeligentnej ameby. Niestety, nie mam pomysłu, co na to poradzić. Jak przekazać wydawcom i autorom, że chętni na niszowe podręczniki by się znaleźli. Nawet jeśli miałyby być droższe, jestem skłonna dopłacić za jakość.

    Przyszło mi jeszcze do głowy, że za zagadkowym zniknięciem Magic Time może stać nikła objętość książki nauczyciela – toż to był cieniutki zeszycik – i poziom zaangażowania oraz kompetencji językowych i metodycznych osób, z którymi studiowałam. Zachwyconych Magic Time’em było nas na roku może pięcioro. Dla reszty, nawet jeśli książka była ciekawa, część nauczycielska była czynnikiem odstraszającym – bo tam nic nie ma.

    Polubienie

    1. Metoda jest jedna i tego się raczej nie przeskoczy. Mam za mało danych by doradzić coś sensownie, ale przejrzyj Oxford Discover 6 – poziom powinien się zgadzać. Ocena „ciekawości” tekstów jest oczywiście sprawą subiektywną, ale odpowiednio poprowadzony, ten podręcznik oferuje bardzo wyrafinowane, nieszablonowe słownictwo i sporo okazji do myślenia. Gdybym miał lecieć stereotypem, to jest to książka dla chłopców :). Sporo okazji do „filozofowania”, analizowania zagadnień technicznych itp. Zdecydowanie stawia na pracę własną, stosunkowo niewiele rzeczy jest podyktowanych.

      A Magic Time to był samograj w dobrym tego słowa znaczeniu – on się sam „robił”, a dzieciaki były zachwycone. No i ten listening. Niemal po jednym przesłuchaniu wszyscy znali słowa piosenek, a zanucić mógł nawet zupełnie głuchy muzycznie…

      Polubienie

  5. Ależ nie tłumacz się z formy – ja tylko chciałem Ci zwrócić uwagę na przyczyny inne, niż ogólne spsienie dyskusji blogowej, na brak czy niewielką ilość komentarzy i polemik do Twoich tekstów.

    Masz rację – merytoryczne (metodyczne? przedmiotowe?) teksty nigdy tu nie cieszyły się popularnością. Z uporem postaram się jednak do nich wrócić – obiecuję tekst o geometrii, geografii, a może astronomii – jak lata satelita. Zaskakujące, jak niezrozumiałe i zaskakujące to bywa dla dorosłych ludzi, nawet wykształconych inżynierów. A przecież o te kilka mapek można oprzeć całą matematykę szkolną, nawet więcej, bo i trygonometrii się trochę liźnie i trzeba wiedzieć, jaki jest sens $pi$ (nie tylko, że równa się 3.14 i coś tam dalej).

    skoro schematyzmu i taniego dydaktyzmu nie da się uniknąć (a wszystko wskazuje, że tak jest, czego przykładem jest omawiany tu, przykładowy, motyw multikulturalny), to może trzeba z niego w ogóle zrezygnować?
    A pewnie, tylko w szkole trzeba byłoby zrezygnować z dokładnie wszystkiego, bo wszystko jest schematyzmem, tanim dydaktyzmem i karykaturalnym uproszczeniem. I póki szkoła jest powszechna i masowa, to inaczej być nie może. Poważniej możesz traktować wyłacznie edukację indywidualną, albo w wyselekcjonowanych, spójnych grupach.

    Wspominasz intelektualną ograniczoność targetu i tu, przyznaję, że nie wiem, jak to ugryźć.
    Nie na to wybrzydzam. Wybrzydzam na podejście szkoły, która tę ograniczoność zakłada a priori. Nie pozwala uczyć się sensownie mądremu i zdolnemu, a jednocześnie wmusza obce i niepojęte rzeczy głupkowi. Będąc poddaną konieczności oceniania poprzez wyniki, zakłada, że poziom oczekiwany od każdego ma być osiągalny dla 80% (albo i więcej).
    Problemem jest brak separacji jednych od drugich i uszczęśliwianie jednych i drugich tym samym programem, materiałem i podręcznikami.

    I tak, jako anglista, jesteś w niezwykle komfortowej sytuacji. Może i trudne, ale do pomyślenia, jest stworzenie oddzielnych grup zaawansowanych i początkujących. Rzecz nie wyobrażalna w innych przedmiotach, poza szkołami muzycznymi i Staszicem. Poza Staszicem w państwowej szkole nie zrobisz podziału na zaawansowaną grupę matematyczną i „początkującą”.
    Nie dasz różnych podręczników Jasiowi i Małgosi, póki masz oboje w jednej klasie z jednym programem. W efekcie podręczniki muszą być pisane dla półgłówków.

    Niszowe podręczniki, które wspominasz z nostalgią (ja też) nie są niestety możliwe w szkole. „Niszowość” stoi w jawnej i skrajnej sprzeczności z „powszechnością” edukacji i jej egalitaryzmem. To nie łoże Prokrustesa jest wydłużane/skracane, by każdemu pasowało, ale każdy jest przycinany czy rozciągany, by pasował do łoża.

    byłem uczonym reformatorem społecznym
    moją prawdziwą pasją była antropometria
    wymyśliłem łoże na miarę doskonałego człowieka
    przyrównywałem złapanych podróżnych do owego łoża
    trudno było uniknąć – przyznaję – rozciągania członków obcinania kończyn
    pacjenci umierali ale im więcej ginęło
    tym bardziej byłem pewny że badania moje są słuszne
    cel był wzniosły postęp wymaga ofiar

    może nadeszła chwila, by Jaś i Małgosia dowiedzieli się, że ich rzeczywistością multikulturową nie jest Chińczyk w USA, ale sąsiad Rom i kolega Wietnamczyk?
    Jeśli są ich rzeczywistością społeczną, to nie trzeba im tego uświadamiać w szkole. To kolejny mit, że jeśli szkołą nie nauczy, że po jezdni jeżdżą samochody, to dzieci nie będą tego wiedziały i wszystkie pod nie powpadają. Jeśli wokół są Wietnamczycy, to dzieci ich znają jeszcze przed pójściem do szkoły i czytaniem jakichkolwiek czytanek. Jeśli nie ma w tej okolicy, to czytanki są równie obce, co o Chińczykach w USA. Za to znają sąsiada Ukraińca albo Czeczena. I szkoła, czego by nie robiła, nie przekona ich, że Ukraińcy nie mają czarnego podniebienia. Wystarczy, żeby w wieku 5 lat zajrzeli sąsiadowi w gębę.
    Tyś Łodzianin 😉 więc nie Reymont w pokazał dzieciom, na czym polega multikulturowość Łodzi, tylko każdy to widział na własne oczy. A jeśli mieszkał w czysto polskim etnicznie mieście i nie miał znajomych Żydów, to „Ziemi obiecanej” i tak nie rozumiał ni cholery.

    Wesołego Chanuka! Grajcie w drejdle, jedzcie racuchy i pączki!
    Nie zrobisz czytanki, która nie zmieni tego w czysty folklor, przepis kulinarny na placki i spisane reguły gry w drejdle.
    Dobrze, jeśli choćby latkes im smakowały, a gra w drejdla okazała się zabawna.

    Polubienie

    1. „Jeśli są ich rzeczywistością społeczną, to nie trzeba im tego uświadamiać w szkole. To kolejny mit, że jeśli szkołą nie nauczy, że po jezdni jeżdżą samochody, to dzieci nie będą tego wiedziały i wszystkie pod nie powpadają.” – W punkt, ale ja zakładam sytuację nieco paradoksalną, choć wcale nierzadką, w której biało-czerwony patriota dowiaduje się o trudnej sytuacji różnych mniejszości na świecie i nawet sympatyzuje z Indianami, czy biednymi niewolnikami, ale skonfrontowany z lokalną, wciąż jeszcze nieliczną odmiennością etniczną, po prostu nie wie jak się zachować i niestety, nie wie też, że ma się zachować przyzwoicie. Nasz „problem” etniczny jest tak niewielki, że na bezpośrednie doświadczenie „jezdni” nie ma co liczyć.

      Absolutnie nie uważam, żeby kultury i tolerancji miały szansę nauczyć podręczniki. Nie chodzi też oczywiście o propagandę „pozytywną”. Dość trudno to wytłumaczyć, ale obawiam się, że za chwilę jedyną rzeczywistością reprodukowaną w naszych podręcznikach będzie dobrze zmieniona, blondwłosa, bogobojna rodzina, z udokumentowanym dziadkiem – żołnierzem wyklętym, a ja, choć nie wiem, gdzie leży mój dziadek, który tamtego września nie przeżył, zatęsknię jeszcze za widokiem krytykowanego dziś podręcznika.

      Oczywiście, że z drejdle (to się odmienia?) i z placków czytanki nie da się zrobić, ale wystarczy, że będą wspomniane w tekście – nieznane słowa budzą ciekawość.

      Polubienie

  6. Drejdel jest bardzo pouczający, bo to doskonały przykład zawłaszczania przez religię świeckiego zwyczaju – mechanizm obecny nie tylko w chrześcijaństwie, ale równie silnie w judaizmie.
    Drejdel to średniowieczna niemiecka gra, niemal zapomniana w Niemczech, za to zaadoptowana przez Aszkenazyjczyków jako bardzo ważna chanukowa tradycja – prawie, jak nasza „rdzennie polska i katolicka” choinka, a tu każdy Żyd dałby się pokroić za tradycyjną żydowskość drejdli.
    Inna rzecz, że w chrześcijaństwie hazard jest co najmniej podejrzany, jeśli nie grzeszny, a tu gra na pieniądze (czekoladowe pieniążki) jest jak najbardziej wspierana religijnie, pod hasłem, że „wielki cud się stał”, choć hasło zostało dorobione do akronimu pochodzącego od wygranych i z religią nie mającego nic wspólnego: nit, halb, ganc, sztel (w jidisz na żywo ze średniowiecznego niemieckiego)

    Zresztą chanukowe zwyczaje są równie komercyjne i pożyczone od chrześcijan, co chrześcijańskie Boże Narodzenie od pogan i Żydów. Już nikt nie dojdzie, kto pierwszy uznał, że słodkie ciasta z bakaliami mają być na stole przesilenia zimowego, tradycyjne polskie mazurki jak najbardziej tak, a dzieci mają dostawać prezenty. Tylko karpia po żydowsku jedzą wyłącznie chrześcijańscy Polacy 😉
    No i masz ulubioną dziecięcą klezmerską piosenkę: Oh, dreidel, dreidel, dreidel, I made it out of clay – Barbra Streisand śpiewała to z nowojorskimi żydowskimi dziećmi. Chociaż drejdel powinien być drewniany…

    A racuchy, latkes i pączki – takie same, jak chrześcijańskie, tylko smażone w głębokim oleju, a nie w świńskim smalcu.

    Ja bym się tak bardzo nie bał tej blondwłosej rodziny w podręcznikach. Może niech nie przesadzają z bogobojnością, ale blond jest OK – właśnie jako nienacechowany, w przeciwieństwie do przyciemnionych twarzyczek na ilustracjach. W końcu Alicja z Krainy Czarów też była blondynką, i właśnie, gdyby była czarna, to budziłoby to zdziwienie. Choć może piękna blondwłosa pani-ksiądz w anglikańskim kościele mogłaby budzić pewne zainteresowanie i właśnie otwartość kulturową. A kto miał dziadka w Wehrmachcie, albo gdziekolwiek indziej, niż wśród żołnierzy wyklętych, to będzie te podręczniki olewał tak samo, jak myśmy olewali dziadków na szlaku bojowym od Lenino do Berlina. Zresztą dziś już nie o dziadkach, ale pradziadkach i pra-pradziadkach raczej mowa, z którymi nie czuje się empatii większej, niż ja z pra-pradziadkiem z Powstania Styczniowego, by nie powiedzieć o pra… spod Połtawy. Dzieci nie są tak głupie, by dać się indoktrynować podręcznikom. Gdy te nie ilustrują rzeczywistości społecznej, czy choćby prawdopodobnej i wyobrażalnej rzeczywistości, znanej tylko z trzeciej ręki, ale jednak znanej, to są odrzucane i traktowane jak głupia indoktrynacja.

    Polubienie

  7. ojej, jakoś niefajny ten początek dyskusji…

    Chciałabym nawiązać do jednego z wątków pana Roberta. Otóż mam taką aktywną koleżankę, która wkurzona na zestaw podręczników do angielskiego, które posiadał jej syn w klasie 4 lub 5 SP, wysłała je na koniec roku szkolnego do wydawnictwa wraz z komentarzem (że zbyt kolorowe a brakuje treści, że mało miejsca na pisanie, wypełnianie, że ciężkie i mało rozróżnialne – podręcznik i zeszyt ćwiczeń).

    Dostała odpowiedź, którą się ze mną podzieliła. Wybrałam najciekawsze fragmenty:

    „Jako wydawnictwo jesteśmy świadomi faktu, że ilość miejsca na wpisywanie mogłaby być większa i w tym aspekcie interesy wydawnictwa są jak najbardziej zbieżne z oczekiwaniami rodziców i samych uczniów. Jednakże końcowy wygląd podręcznika oraz wszystkich materiałów dodatkowych do nauki jest wynikiem analiz wielu opinii i obserwacji, a także konsultacji metodycznych z nauczycielami. Niewystarczająca ilość miejsca na wpisanie wszystkich odpowiedzi lub notatki, to kompromis pomiędzy miejscem, atrakcyjnością, a przede wszystkim ilością ćwiczeń, potrzebnych do właściwego utrwalenia materiału z lekcji. Podręczniki zawierające mniej ćwiczeń, a także prezentujące uboższą grafikę, są gorzej oceniane przez nauczycieli, a co za tym idzie, mają mniejsze szanse na zaistnienie na rynku podręczników szkolnych.

    Podobnie jest z wagą podręczników, choć tu sytuacja jest skomplikowana pod względem technicznym, gdyż musimy brać pod uwagę nie tylko cenę. Należy wziąć pod uwagę takie czynniki jak wchłanialność farby, transparentność, czy ścieralność. Po wprowadzeniu do szkół podręczników wieloletnich szczególnie ważnym elementem stała się trwałość podręczników, której nie zapewni lekki, nie zawsze trwały papier. Nie sposób się jednak nie zgodzić z obserwacją, że podręczniki bywają sporym ciężarem, dlatego jeśli tylko jest taka możliwość, powinniśmy ulżyć uczniom.

    W odpowiedzi na pytanie o ‚testomanię’, chciałbym wyjaśnić różnicę między testowaniem a utrwalaniem materiału. Testowanie, będące częścią oceniania formalnego, łączy się nierozerwalnie w polskim systemie szkolnictwa z przyznawaniem stopni lub ocen opisujących. Wspomniane przez Panią przykłady poleceń („Wpisz, połącz, zakreśl, uzupełnij, dopasuj …”) nie są elementem testowania, tylko ćwiczeniami utrwalającymi, których interaktywny charakter wzmaga retencję poznanych słów oraz struktur gramatycznych”

    Polubienie

    1. Pozwolę sobie wybrać z wybranego 🙂 :

      ” […]jesteśmy świadomi faktu, że ilość miejsca na wpisywanie mogłaby być większa i w tym aspekcie interesy wydawnictwa są jak najbardziej zbieżne z oczekiwaniami […] – oczywiście nikomu nie wpadnie do głowy, żeby z rezygnować z formy, która się nie sprawdza i wrócić do zeszytów przedmiotowych, choć te są z zasady lżejsze i oprócz samego przedmiotu uczą jeszcze paru rzeczy…

      „Jednakże końcowy wygląd podręcznika oraz wszystkich materiałów dodatkowych do nauki jest wynikiem analiz wielu opinii i obserwacji, a także konsultacji metodycznych z nauczycielami.” – uczę już prawie 25 lat i nie przypominam sobie by jakiekolwiek wydawnictwo pytało mnie o opinię metodyczną. Bywało, że przedstawiciel pytał o ogólne wrażenia.`Najczęściej poruszaną kwestią była ilość materiałów dodatkowych, ale już nie ich treść, czy nawet forma.

      „Podręczniki zawierające mniej ćwiczeń, a także prezentujące uboższą grafikę, są gorzej oceniane przez nauczycieli […] – typowa manipulacja, nikt nie precyzuje, co to znaczy „mniej” (jakich) ćwiczeń i co to jest „uboższa grafika”. Jakość ćwiczeń i grafiki oraz ich wzajemna interakcja są tu kluczowe, a czy mniej, czy więcej? Nauczyciel i uczeń sami wybiorą…
      Ocena (także moja) zawsze bedzie subiektywna, trzeba jednak pamiętać, że nie może być w żaden sposób miarodajna, jeśli oceniający nie ma możliwości porównania (niekoniecznie wartościowania) produktów istotnie różnych. Tymczasem, nauczyciel, stojący przed zadaniem wyboru podręcznika na następny rok pracy, wybiera tak naprawdę między krasnoludkiem, żabką i królewną. Ponieważ i tak nie wie, co spodoba się bardziej III-ej A, sprawdzi jeszcze, czy wydawnictwo oferuje wystarczający zasób kolorowanek, kart pracy i testów, żeby nie musieć marnować cennego czasu i wybierze opcję najtańszą dla szkoły, ale niekoniecznie najlepszą dla ucznia. Poza tym, przynajmniej połowa nauczycieli nigdy w życiu INNEGO podręcznika nie widziała i nawet niespecjalnie sobie taki wyobraża. Czy można tu mówić o ocenie i świadomym wyborze?

      „Wspomniane przez Panią przykłady poleceń („Wpisz, połącz, zakreśl, uzupełnij, dopasuj …”) nie są elementem testowania, tylko ćwiczeniami utrwalającymi, których interaktywny charakter wzmaga retencję poznanych słów oraz struktur gramatycznych.” – wymienione polecenia rzeczywiście nie oznaczają jeszcze testomanii i, w pewnym stopniu, mogą „wzmagać retencję”, gorzej, że obok „Wpisz, połącz, zakreśl, uzupełnij, dopasuj …” próżno raczej szukać „Przeczytaj, Co ci to przypomina?, Co o tym sądzisz?, Pomyśl, Zaproponuj swoje rozwiązanie”, itp, itd. Mnie za to znów przypomina się wspomniany już tu wielokrotnie Magic Time, który oprócz naprawdę wymagających uzupełnianek i „wisielców”, zawsze proponował podanie własnej wersji – np. po lekturze, uczeń mógł opowiedzieć, napisać własne zakończenie i interpretację tekstu. To tyle w kwestii „interaktywnego charakteru” większości podręcznikowej makulatury…

      Polubienie

Skomentuj

Wprowadź swoje dane lub kliknij jedną z tych ikon, aby się zalogować:

Logo WordPress.com

Komentujesz korzystając z konta WordPress.com. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Google

Komentujesz korzystając z konta Google. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie z Twittera

Komentujesz korzystając z konta Twitter. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Facebooku

Komentujesz korzystając z konta Facebook. Wyloguj /  Zmień )

Połączenie z %s

Ta witryna wykorzystuje usługę Akismet aby zredukować ilość spamu. Dowiedz się w jaki sposób dane w twoich komentarzach są przetwarzane.