Spokojnie, to tylko narracja

Potrzeba słowa

Jeśli coś budzi mój szacunek dla homo sapiens, to jest to z pewnością nasza umiejętność narracji. Czytałem ostatnio esej o tworzeniu światów fantastycznych i pomyślałem sobie, że ta zdolność kreacji nie jest wcale domeną autorów rangi Tolkiena, czy Pratchetta, ale cechą przypisaną każdemu. Oczywiście w zdecydowanej większości różnimy się od wymienionych tuzów wyobraźnią, erudycją, warsztatem i talentem, ale swoje światy alternatywne tworzymy i hodujemy powszechnie. Praktycznie nie ma człowieka, który nie budowałby swojej wersji rzeczywistości, w której, jak mu się zdaje, żyć byłoby łatwiej i przyjemniej. Stopień prawdopodobieństwa, zgodność z prawami natury, punkt zawieszenia niewiary i spójność (u)tworu są charakterystyczne dla każdego „autora”. Są to nieraz parametry fantasy bardzo niskich lotów, ale nie przeszkadza to zarówno samym twórcom, jak i odbiorcom ich narracji uważać ją za równoprawną konkurentkę świata za oknem. Często trudno jest się domyśleć, czy sami jeszcze zdają sobie sprawę z realiów ich otaczających, czy też przenieśli się już mentalnie do świata wykreowanego. Gdyby tak jeszcze przenosili się tam sami. Niestety, autorzy i entuzjaści większości światów alternatywnych, nie dość, że niespecjalnie przejmują się ich wewnętrzną logiką, to jeszcze wymagają od nieprzekonanej publiczności atencji, powagi i akceptacji, a nawet afirmacji swego dzieła. Efekty bywają groteskowe. Można realne 19% głosów wyobrażać sobie jako elektorski mandat od suwerena do jego zniewolenia. Można postulat zakompleksionych analfabetów i żerujących na nich populistów traktować jako przesłankę do dekompozycji oświaty 38-milionowego kraju. Można totalne fiasko polityczne i wizerunkową porażkę ogłosić moralnym zwycięstwem niezłomnych, a oderwany od rzeczywistości autor bajędy dla jeszcze mniej świadomych może skutecznie kreować się na nieomylnego stratega i mesjasza w jednym. Nieskończona ilość kombinacji elementów stwarzanych wszechświatów sprawia, że fakt, że możemy się porozumieć choć w części kwestii dotyczących świata obiektywnego, powinien budzić nasze najwyższe zdumienie.

Tym większy podziw należy się mechanizmom ewolucyjnym, które z opowiadania zgrabnych historii uczyniły jeden z głównych czynników  budujących i scalających społeczeństwa. Można odnieść wrażenie, że w nieustającym wyścigu Czerwonej Królowej spóźniamy się nieco z mechanizmami kontrolnymi, ale wiemy przecież, że matka ewolucja faworyzuje raczej podporządkowanie się narracji, niż logiczne jej analizowanie. Dowody na to są wszechobecne. Choćby zadziwiająca łatwość, z jaką dajemy się porwać i nabrać populizmowi, demagogii, pseudonauce, religii i reklamie. (Każdy z nas powinien zrobić sobie czasami przegląd rzeczy, w które wierzy i których nigdy nie sprawdził, choć mógł – jaką to bajką poczęstowało nas otoczenie, rodzina, sąsiadka, ksiądz, znajoma Krysi, Droga Pani z Telewizji, że zastąpiła nam ona własny osąd?) Jednocześnie czujemy się zobowiązani, by w narracji nie służyć jedynie jako przekaźnik, czy wzmacniacz, więc oprócz powtarzania zasłyszanych prawd objawionych, sami chętnie tworzymy nowy matrix, a to wrzucając na Facebooka sprawozdanie z trudnej defekacji, a to słitfocię z ubawu życia. Ten tfurczy imperatyw przynosi wymierne korzyści zwierzęciu społecznemu, któremu nie może być obojętne, czy reszta hordy je akceptuje, czy nie. Bolesnym mankamentem jest to, że nie żyjemy już w swojskiej hordzie, ale w świecie narracji tak mnogich, że ich rejestracja, weryfikacja i pogodzenie są niemożliwe. Mimo to, nasze mózgi, które do tych właśnie czynności wyewoluowały, nadal usiłują dokonać niemożliwego i płacą za to ogromną cenę. Dla przykładu, przekonanie samego siebie, że miliony cierpiących są konieczne, by spełniła się wola boża, wymaga wysiłku. Łatwiej jest pogodzić się z rzeczywistością, mając w zapasie świat alternatywny, ale mózgi myślące się na to nie godzą, cierpią, chorują i giną. Świadomość więc nie popłaca, lepiej słuchać bajek.

Dziś bohaterów-bogów-orłów-sokołów-herosów i opowieści, w których żyją, jest bez liku i coraz więcej. Dla mózgu myślącego, jedynym sposobem na przeżycie w zdrowiu psychicznym jest ich eliminacja, redukcja i odbrązowienie, a nie próba ich godzenia. Zdrowy krytycyzm, brzytwa Ockhama, to jedyna broń przed rozpłynięciem się w narracji obliczonej na masowe rażenie. Szkoła powinna tego uczyć. Nie uczy. Też prowadzi swoją oficjalną, fantastyczną narrację świata uładzonego, swojskiego, jednolitego wybraną baśnią. Obłaskawianie przemocy mitem jest najstarszą strategią kultury. Mit oświatowy konkuruje z innymi według reguł opisanych przez memetykę. Często radzi sobie gorzej, niż jego transcendentny rywal. Ach ta nieuczciwa konkurencja… Co było pierwsze, narracja, czy bóg? Stawiam na narrację, która potrzebowała bohatera. Tak więc, na początku było słowo i wcale nie u boga.

W Krainie Szkolnych Chichów

Narracja świata alternatywnego, kusząca wygodnym, akceptowalnym prawdopodobieństwem i schlebiająca potocznym wyobrażeniom stada, czyha wszędzie i ulegamy jej równie chętnie, co archetypom, które miały brodę już za czasów Homera. Jak to działa? Popatrzmy na takie zdanie: „Does school prepare children for real life?” Przytaczam to pytanie w oryginale, bo to cytat z podręcznika, ot typowa zachęta do ćwiczenia argumentacji w obcym języku. Takich pytań, w każdej książce na poziomie FCE, można znaleźć dziesiątki; rzadko są przedmiotem głębszej refleksji, stanowią raczej pretekst do wydobycia od uczącego się kilku zdań, im bardziej stereotypowych, tym lepiej – komunały są podstawą small talk w każdym języku. A jednak, niezależnie od założonej (lub nie) roli, są one nośnikiem ogólnego stanu świadomości, memów przyjmowanych przez zdecydowaną większość za prawdziwe i charakterystycznych dla mentalności tejże większości. Nad ich zasadnością mało kto się zastanawia, są częścią dominującej narracji. W tym konkretnym wypadku, mamy do czynienia z dość popularnym w kręgach oświatowej awangardy przekonaniem o edukacyjnej zbrodni dokonywanej na dziecku.

Korzystając z pierwszej lepszej okazji, przeprowadziłem na pewnej grupie eksperyment z tymże pytaniem w roli głównej. Z 17 osób biorących udział w zajęciach, żadna nie próbowała na nie odpowiedzieć! Wszystkie natychmiast starały się znaleźć jakiś przykład szkolnej abstrakcji, niedopasowania, nieadekwatności. Wszystkie potraktowały pytanie jako retoryczne. Czyżby oczywista oczywistość? Raczej obowiązująca, certyfikowana przez polityczną poprawność, narracja. Możliwe nawet, że powodująca już lęk przed artykulacją zdania odrębnego. Ktokolwiek miał do czynienia z układaniem testu, ankiety, itp., doskonale wie, że sposób sformułowania pytania i kontekst jego postawienia są kluczowe dla otrzymania wiążących, wartościowych badawczo odpowiedzi. Oczywiste jest, że rozważane pytanie nie było pytaniem badawczym, problem w tym, że sposób jego zadania jest właściwie jedynym, nadającym ton dyskusji o oświacie. Liczą się w niej emocje, znana nam narracja monologu jednoczesnego oraz formułowanie wniosków, zanim jakiekolwiek prawdziwe badania, rozważania, dyskusje w ogóle mają miejsce. Czytając, rozmawiając i dyskutując o szkole, można często odnieść wrażenie, że jej świat leży w innym wymiarze, nie dotyczą go prawa obowiązujące tu i teraz, że rządzi nim Goździkowa, przeczucia i anegdoty. Jego obrazu i rzeczywistości nie tworzą fakty i badający je ludzie mnóstwa specjalności, kierujący się ogólnie przyjętą metodologią, lecz grupy mniej lub bardziej zaangażowanych pasjonatów amatorów, szamanów, promotorów własnej osoby, a przy okazji paradygmatów opartych o z sufitu wzięte założenia. Nawet doświadczenia uczniów i nauczycieli nie są szczegółowo analizowane, a jedynie cytowane w dowolnych, wycinkowych, akurat wygodnych kontekstach. Kuszący jest wniosek, że szkoła nie istnieje obiektywnie, lecz jest stwarzana jakąś narracją według patentu Jonathana Carolla. Niestety, ze względu na jej niespójność, porównanie takie uwłacza temu autorowi.

Wróćmy do naszego niewinnie wyglądającego pytania ogólnego. To, że jest pytaniem „z tezą” zauważa sporo ludzi, jeśli tylko stworzyć im warunki do refleksji. Wynika to nie tyle z jego budowy, co z utrwalonego już w świadomości zbiorowej memu. Tezę, że szkoła uczy niepotrzebnych, abstrakcyjnych, encyklopedycznych rzeczy, wyczuwają wszyscy (najszybciej ci, których nie interesuje także praktyka) i gorączkowo próbują dopasować do niej swoją rzeczywistość. Przyzwyczaił ich do tego przekaz kulturowy, niebędący może propagandą, ale z pewnością tworzoną na bieżąco opowieścią, przyjmowaną bezkrytycznie. Dlaczego tak się dzieje? Bo tak jest łatwiej. Konformizm, lęk przed odrzuceniem i ewolucyjny imperatyw podporządkowania się, mimikry, udziału w obowiązującej legendzie – oto podłoże kreowania mitów i stereotypów na podstawie byle pretekstu. Kiedy zapytać owych zwolenników pragmatyki, nabycia jakich to praktycznych umiejętności spodziewaliby się np. po szkole podstawowej, milkną na ogół po wymienieniu dwóch, trzech sprawności, które sami z pewnością uzyskali poza szkołą. Szybko okazuje się, że zdecydowana większość tzw. konkretów wymaga szeregu umiejętności składowych i całkiem rozległej wiedzy teoretycznej. Bardziej oblatani w edukacyjnej teorii (swoją drogą ciekawe, jak ją przyswoili) natychmiast postulują tu upowszechnienie metody projektowej, ci, którym praktyka codzienna profesji jest obca, ale którzy z gorliwością neofity chłoną sieciowe memy, będą powielać rewelacje o leśnych praktykach matematycznych, budowaniu rowerów i rozbieraniu samochodów. Niewielu dochodzi w końcu do wniosku, że szkoła uczy nie tyle niepraktycznych rzeczy, co czyni to w wyjątkowo bezsensowny sposób, myląc przy tym formę z treścią. I, że niemożliwe jest stworzenie powszechnie obowiązującego kanonu pragmatycznych lub teoretycznych umiejętności. Konkluzja taka uwiera, bo nie stanowi już wygodnej wymówki dla tych wszystkich, którzy ponowoczesną narrację o płynności wszystkiego uznali za alibi, jeśli nie immunitet chroniący przed jakimkolwiek wysiłkiem własnym, czyniąc łatwą do skrytykowania instytucję nowoczesnym kozłem ofiarnym, esencją nowego mitu-paradygmatu założycielskiego.

Cytowane pytanie operuje jeszcze innymi, mniej widocznymi schematami. Domyślny zarzut, że szkoła jednak „nie przygotowuje”, też nie jest rzeczowym argumentem, a jedynie roszczeniowym epitetem. Czy ktoś się w ogóle zastanawia, dlaczego „nagle” przestała „przygotowywać”? Dlaczego robiąc to samo przez stulecia (bo do tego została powołana), raptem przestała zakładaną funkcję spełniać?  Czy jedynie dlatego, że czasy się zmieniły, a ona nie bardzo? A może nigdy swych zadań nie spełniała? Odpowiedź wcale nie jest prosta, bo choć świadomość i aspiracje społeczeństw zmieniają się dynamicznie, to przecież ta zmienność jest w zasadzie „stałą” w równaniu, a nie czynnikiem zaistniałym ad hoc. Instytucje z natury rzeczy zmieniają się wolniej, niż społeczeństwa i zawsze tak było. Dlaczego, ktoś posyłający swe dziecko do szkoły (ktoś, kogo było na to stać) u szczytu rewolucji przemysłowej, nie miałby martwić się, czy ta szkoła aby na pewno nauczy dziecię korzystać z właśnie wynalezionego telefonu i zarządzać fabryką tekstyliów (analogicznie do współczesnych, „pragmatycznych” oczekiwań w rodzaju obsługi komputera i zajęć z przedsiębiorczości)? Myślę, że fabrykant-rodzic mający takie oczekiwania zostałby wyśmiany przez każdą ówczesną alma mater. Pragmatyka była wtedy wymuszana przez życie, a nie poprawność polityczną. Była kwestią indywidualną, postawą budowaną przez doświadczenie i chęć, a nie przez szkolną instytucję uczącą rzemiosła. Jeśli to, czego się uczyłeś nie miało dla ciebie wymiaru praktycznego, to było to twoje zmartwienie, a nie szkoły. Nikt tam nie szukał uniwersalnego wytrycha do twojej i wszystkich innych głów, które to dążenie jest obecnie samym sednem oświaty. Nawet jeśli założymy, że współczesne przyspieszenie po stronie zmieniającej się, pozaszkolnej rzeczywistości nie jest jedynie złudzeniem perspektywy, czy można wykluczyć, że oczekiwania wobec krytykowanej instytucji są źle adresowane? To oczywiste, że wymagania dzisiejszych rodziców i samych uczniów są zupełnie inne, niż sto lat temu, trzeba jednak głośno zapytać, czy współczesnym społeczeństwem nie kieruje swojego rodzaju eskapizm i chciejstwo. Czy owe „przebudzone” oczekiwania nie przestały przypadkiem dotyczyć przygotowania do realiów życia i nie stały się tak naprawdę żądaniem gwarancji dobrego samopoczucia i wyręczenia w trudnych wyborach, krótko mówiąc, czy nie wydaje się nam, że osiągnęliśmy już taki poziom rozwoju, że wreszcie wolno nam domagać się wygodnej „świetlicy”, z dobrze skonfigurowanym menu opcji?

Jeżeli tak, a jestem skłonny przypuszczać, że to prawda, szkołę rzeczywiście trzeba wymyślić od nowa. Wątpię jednak, czy w dalszym ciągu powinniśmy używać tej nazwy. Dawniej, właściciel fabryki tekstyliów posyłał syna do szkół nie tyle w nadziei, że ten nauczy się jak mechaniczne krosno działa i jak dokładnie policzyć bilans zysków i strat (tego pewnie prędzej nauczyłby się na miejscu i często tak robił, kończąc szkoły także dla prestiżu klasowego), ile dla zapewnienia mu wiedzy inżynierskiej i ekonomicznej pozwalającej odziedziczoną kiedyś fabrykę rozwijać. Mógł jeszcze oczekiwać, że syn nauczy się francuskiego, by łatwiej wyrywać córki innych właścicieli. Latorośl mogła na dodatek pozyskiwać w szkolnej „fabryce” kontakty w odpowiednich sferach, które przydawały się później. Dziś, te motywy, choć wciąż obecne, nie odgrywają już roli decydującej – potrzeba edukacji jest niemal zupełnie oderwana od jej celów; najczęściej, przymusowe posyłanie do szkoły wyprane jest na wejściu z pragmatyzmu, którego tak bardzo pożąda się na wyjściu. Spora część obywateli, nieposiadająca żadnych, dających się zidentyfikować celów, zastygła w oczekiwaniu, że to szkoła cele te rozpozna, wytworzy i wybierze. Po tak ułożonym równaniu nie można oczekiwać żadnego sensownego rozwiązania. Łatwo zauważyć, że współcześnie, w przeogromnej większości, ci, których na to stać (a jest ich już nieporównywalnie więcej, niż właścicieli jakichkolwiek fabryk), podrzucają swoje dzieci instytucji jedynie dla komfortu „świetlicy”. Ci, których nie stać na wiele, a nadal myślą, że „nauka to potęgi klucz”, coraz częściej dają sobie wmówić narrację utożsamiającą szkołę ze świetlicą. Reszcie jest to doskonale obojętne. W rzeczywistości, w której aptekarski pomagier ma głos w radach nadzorczych i decyduje o etatach ludzi, którym mógłby glansować oficerki i w której fizyka nie ma nic do gadania, gdy z nieba spada samolot, zarówno teoria, jak i praktyka są abstrakcją. Czy można się dziwić, że szkoła nie ma motywacji, by się rozwijać? Nie jest już przecież żadną kuźnią elit. W pewnym sensie, została, zgodnie z logiką dziejów, pozbawiona atrybutów, których wielu tak usilnie od niej oczekuje, nie widząc przy tym żadnych sprzeczności. Nadal brakuje w dyskursie jej dotyczącym sensownych wskazań co do parametrów podaży, które powinny być dopasowane do popytu, a to z tej prostej przyczyny, że żaden prawdziwy rynek oświatowy nie istnieje. Zastępuje go socjalistyczna w formie karykatura, oferująca nadpodaż usług nikomu niepotrzebnych i żądająca praktycznego zysku z ich sprzedaży. Nadal nie jesteśmy pewni, jaką opowieść szkoła ma snuć. Na postulatach-ogólnikach, w typie zwiększania udziału podmiotowości, miękkich kompetencji i innych pobożnych życzeń, można zbudować jedynie świetlicę, a nie szkołę, nie mówiąc już o „prawdziwym życiu”.

Owo „prawdziwe życie” też wymaga jakiegoś zdefiniowania. Jeśli ochoczo godzimy się z opinią, że szkoła do takowego nie przygotowuje, to sprecyzujmy, o co nam właściwie chodzi. Czy w ogóle wiemy, do czego chcemy być przygotowywani? Czymże jest owa mityczna, nieosiągalna dla szkoły rzeczywistość? Czy mamy na myśli fakt, że oczekiwania i wartości rozjeżdżają nam się zupełnie z doświadczeniem? Czy to, że ignorancja i manipulacja rządzą tą rzeczywistością? Czy to, że rzeczywista demokracja, to dmuchana lala, dymana przez durnych wybranych, w imieniu jeszcze głupszych wybierających? A może, bliżej ziemi, chodzi o to, by szkoła wyuczyła nasze dzieci algorytmu dyktującego jak być realnie pięknym, młodym i bogatym? Co zrobić, żeby tatuś nie pił, a mamusia wracała na noc? A może ma nam zaprogramować dziecko, którego sami nie potrafimy wychować? Do której to rzeczywistości szkoła ma przygotowywać? Do zmiany na kasie za minimum socjalne? Do studiów, które nie dość, że nie gwarantują polepszenia statusu, to nawet wiedzy przydatnej w krzyżówkach i Milionerach nie dają? A może, bez ogólników, ma poinstruować, jak wykonywać swoje obowiązki w korporacji, awansować i nie dać się wygryźć z życia? Mam wrażenie, że do tych realiów, wbrew lamentom koperników i głównie poza curriculum, szkoła przygotowuje całkiem dobrze, zachowując jeszcze wymagane pozory. Powinniśmy się cieszyć, że pozorów się jeszcze nie wyzbyła i do „wytęsknionych” realiów zewnętrznych jeszcze jej daleko. Mam nieodparte wrażenie, że marząc o szkole przygotowującej do prawdziwego życia, chcemy wymienić samo życie, a nie szkołę.

W analizie naszego pytania, w tej, czy lekko zmienionej postaci zadawanego przez wszystkich chorążych nowego w oświacie i często stosowanego przez nich jako as w dialogowej licytacji, przyszedł czas na samo jego sedno: Instrumentalizm wobec rzekomego podmiotu procesu edukacji. Otóż pytanie-teza, w ostatniej chwili okazuje się kartą fałszywą. Aż ocieka troską o biedne dziecko nabite w butelkę, które po uzyskaniu świadectwa, z przerażeniem stwierdza, że świat za murami szkoły jest mu nieznany. Tymczasem, w przebrzydłej, pragmatycznej rzeczywistości okazuje się, że pytanie to, traktowane serio, sugeruje, że do momentu ukończenia szkoły dziecko jest produktem nieukończonym, lub wybrakowanym. Do samego progu dorosłości biernie oczekującym podyktowania praktycznych wytycznych. Chyba sam fakt niepełnoletności ma obrońcom jego podmiotowości pozwalać na traktowanie jego dotychczasowej egzystencji jako czasu pozbawionego znaczenia, nierealnego i godnego pożałowania, w zestawieniu z momentem przejścia do mitycznego „prawdziwego życia”. Przygotowanie do niego okazuje się jakimś stadium larwalnym, niegodnym uwagi, przebiegającym w jakimś bliżej nieokreślonym kokonie, izolującym od interakcji ze światem zewnętrznym. Czy fakt, że wielu opiekunów rzeczywiście taki kokon wokół swego dziecka usiłuje stworzyć, świadczy o odrealnieniu szkoły, czy ich samych? Stosując taką wykładnię konsekwentnie, trzeba by uznać, że cały ten czas zabrany naszym dzieciom (niewykluczone, że w bardzo wielu przypadkach i kontekstach edukacyjnie zmarnowany) nie jest żadnym życiem. Miejsca, ludzie, przyjaźnie, pierwsze miłości, nienawiści, stresy, radości i smutki, intelektualne sukcesy i porażki, sceny godne zapomnienia i wspomnienia utrwalone na całe życie nie są realne. „Prawdziwe życie” zaczyna się… No, właśnie, kiedy? Po maturze? Po dyplomie? Doktoracie? Przecież to bzdura! Wymyśliliśmy sobie, że szkoła jest immanentną częścią dorastania, nie udawajmy więc, że nic do życia nie wnosi, nawet jeśli mamy pecha i jest kiepska. Owa kiepskość jest jednak znowu bardziej pochodną bylejakości rzeczywistości, w której szkoła jest zanurzona, niż jej cechą immanentną. Zaciekli zmieniacze jakoś nie bardzo palą się do wyciągnięcia wniosków oczywistych – szkoła będzie się zmieniać wraz ze społeczeństwem, ale nigdy go w tych zmianach nie wyprzedzi, by dyktować mu nowe warunki. Byłoby to wydarzenie bez precedensu. Nie dajmy więc wmówić sobie, że do dalszego życia nas nie przygotowuje, nawet jeśli nie daje gotowych, dobrych recept, albo okazują się one niezbyt aktualne. Ona po prostu jest częścią naszego, jak najbardziej realnego życia, które, niezależnie od niej, zawsze mogłoby być lepsze. Szkoła też mogłaby być znacznie lepsza, ale nie dlatego, że ktoś zupełnie arbitralnie uzna, że uczenie się np. angielskiego jest praktyczne, a węgierskiego już nie.

Oczywiście możemy na chwilę przyjąć wykładnię koperników, którzy będą się zarzekać, że niczego z tego, co napisałem powyżej, nie mają na myśli. Że życie dziecka ma wymiar praktyczny, że jest ono nieskończenie ciekawe i tylko ta archaiczna szkoła, ze swoją niepragmatyczną transmisją rzuca im kłody pod nogi u progu dalszej części życia. Doprawdy dziwne, że nie przychodzi im do głowy, że sami, niemal w 100%, są wychowankami takiej właśnie szkoły i jakoś nie przeszkodziło im to rozwijać się intelektualnie, zdobywać wiedzę, formułować wnioski i głosić swoje poglądy. Co, jeśli okaże się, że jedynym skutecznym sposobem uczenia się jest bycie w kontrze do nieodpowiadającej nam rzeczywistości? A może wszyscy oni są jednostkami wybitnymi i osiągnęli to wszystko poza szkołą i jej na przekór? Czyżby byli przekonani, że wszystko ma być dostępne w życiu w pakiecie, w cenie, za free, w promocji, bo tak byłoby fajniej? Czy są aby pewni, że wszystkie wymienione umiejętności, będące ich udziałem, mają wymiar praktyczny? I czy z całą pewnością mogą stwierdzić, że wszystko, co robili w szkole było po prostu zbędne i bezwartościowe? A może nie bardzo są w stanie odróżnić myślenie od działania? Nie zdziwiłbym się, bo to trochę jak wyłuskiwanie piasku z soli. Czy, zamiast utyskiwać na tę dość aksjomatyczną abstrakcyjność pola działań szkoły, nie trzeba z większym zaangażowaniem zastanawiać się, jak sprawić, by uczeń potrafił raczej „samochód” wymyślić, niż praktycznie go rozebrać metodą projektową?

Il n’y a pas de hors-texte

Jeśli powyższa narracja miałaby zostać odebrana jako peany na cześć szkoły jaką znamy, to albo została źle poprowadzona, albo też narracja konkurencyjna, o szkole jako siedlisku zła, jest już na tyle mocno osadzona w świadomości społecznej (np. odbiór społeczny „argumentów” za likwidacją gimnazjów wydaje się na to wskazywać), że trudno się do niej przedrzeć z widzeniem z innego kąta. Do kąta bowiem zostało zepchnięte myślenie o edukacji, nieposługujące się szlagwortem, bon motem i mądrościami z panieńskiego sztambucha. Wszystkie te coachingowe złote myśli, niejednokrotnie bardzo zgrabne językowo i uwodzące celnym słowem, przysłaniają obraz prawdziwy, który nigdy taką atrakcyjnością nie będzie mógł się pochwalić. Wszyscy znamy i doceniamy moc sentencji, dewiz i aforyzmów, od niektórych trudno się wręcz uwolnić. Część z nich to efekt głębokich przemyśleń, wynik procesu intelektualnego ubranego w nieprzeciętną erudycję autorów i/lub przez wieki obrosłego skojarzeniami odbiorców. Na ogół są skrótem myślowym, komentarzem dotyczącym szerszego kontekstu. Niemniej jednak, istnieją też takie, które ukazują jedynie kunszt copywriterów tworzących propagandowe hasła w rodzaju słynnego „W przedwczorajszych szkołach wczorajsi nauczyciele uczą dzisiejszych uczniów rozwiązywania problemów jutra.” Autorom takich maksym szczerze zazdroszczę, bo choćby nie napisali już w życiu niczego innego, będą już zawsze rozpoznawalni. Jest jednak jedno ale. Takie bon moty nie dotyczą żadnego kontekstu, one są z kontekstu wyjęte, lub same stanowią kontekst, na którym dopiero zbuduje się aktualnie wygodną narrację. Hasła tego rodzaju świetnie nadają się na konferencyjne motta, ale po chwili zastanowienia, z rzekomej głębokiej refleksji niewiele zostaje. Siłą tej i całej masy innych sentencji jest autentyczna, wieczna i niczym niezagrożona aktualność, pod którą klaszcząca publiczność podłoży treść dowolną. Jestem przekonany, że aforyzm wyżej zacytowany trafiałby w punkt zarówno sto lat temu, jak i będzie miał zastosowanie za lat dwieście. Kłopot z nim polega na tym, że nie jest on celnym komentarzem, ale głębokim truizmem.

Wszystkie instytucje działają z nieuniknioną bezwładnością (i bezwzględnością) – zawsze trafiamy w objęcia instytucji już istniejącej, działającej według zastanych zasad, więc jedynym wyjściem buntownika jest w ogóle do niej nie wchodzić, lub zbudować inną, w której ramiona wpadną następni, od progu narzekając na jej archaiczność. Tak, tak, dzisiejsze „instytucje obudzone”, już jutro okażą się spać w najlepsze, bo żadne Kochajmy się nie wystarcza do osiągania celów przed każdą szkołą publiczną stawianych od jej zarania. No, chyba że na papierze. Chyba, że z tych celów w ogóle zrezygnować i nazwać to nowym paradygmatem. Z kolei nauczyciel też nie może być w pełni dzisiejszy, bo jest już na ogół osobowością ukształtowaną, o określonej mentalności, ujmując rzecz po prostu, dorosłą, starszą od ucznia. Chcąc ten mankament wyeliminować, z nauczyciela także trzeba by zrezygnować. Utrzymywanie, że szkolenia, w których ma być permanentnie zanurzony, miękkie kompetencje i gotowość na zmiany likwidują jego wczorajszość jest albo naiwnością, albo mydleniem oczu – on może jedynie dzień dzisiejszy gonić. Podobnie, problemy jutra sensu stricte rzadko raczej daje się rozwiązywać dzisiaj, tego uczy historia. Człowiek jest albo jeszcze za mało rozumny i zapobiegliwy, jeśli już w ogóle z zagrożeń zdaje sobie sprawę, albo zagrożeń tych nie potrafi przewidzieć na tyle sprawnie, by na bieżąco szukać na nie remedium. Zresztą, jakie problemy jutra może dostrzegać szkoła, w której żadnych problemów nie ma już dzisiaj, bo wczoraj, niezwykle kreatywnie, pozbyła się podstawowego kłopotu, czyli stawiania niewygodnych wymagań i/lub przyjmowania wszystkich z rejonu? Nauczyciel, ani ten obudzony, ani głęboko śpiący, nie wskaże swoim uczniom patentu na jutro, bo sam go nie ma (choć nieraz udaje), podobnie jak nie mieli go jego nauczyciele. Jeśli jednak miał szczęście, dużo szczęścia, trafił na ludzi, którzy, akceptując swoje niedoskonałości i niewiedzę o przyszłości, nauczyli go myśleć, albo przynajmniej pokazali mu, że myśleć, a nie lecieć aforyzmem, warto. Dobrze byłoby, gdyby taki nauczyciel potrafił teraz zrobić to samo, bo z przekazywaniem samych doświadczeń jest ten kłopot, że jest ono niemal niemożliwe, choćby nie wiem jak pragmatyczne się wydawało. Wie to doskonale każdy człowiek realizujący projekt dziecko. I tak właśnie, z całego, pięknie skonstruowanego aforyzmu, jedynym elementem logicznie nienaruszalnym pozostaje jak najbardziej dzisiejsze dziecko, z definicji biologicznej zawieszone między narzuconą mu instytucją, a swoją własną, też z definicji nieokreśloną, przyszłością. I zawsze tak będzie, dopóki szkoła będzie istnieć, niezależnie od jej nazwy, deklarowanego paradygmatu, chciejstwa i dobrej woli zainteresowanych oraz setek mniej lub bardziej trafnych haseł, propagowanych przez niepogodzonych z realnym życiem rewolucjonistów.

Całe nieporozumienie dotyczące roli szkoły i jej ewentualnego przez nią pełnienia, lub nie, polega na założeniu, że jakaś instytucja miałaby się w przekazywaniu doświadczeń lepiej sprawdzać od zaangażowanego rodzica. Może jedynie próbować. Najczęściej w przypadku braku tego rodzicielskiego zaangażowania. Robi to kiepsko, bo usiłuje (a raczej świadomie udaje, że usiłuje) wywiązać się z zadań postawionych na zasadach zupełnie innych od tych egzekwowanych. Czy nie z powodu swojej anachroniczności? Niezupełnie. Pod starym szyldem postawionych przed nią zadań, od dawna znanych, a przede wszystkim powszechnie akceptowanych zupełnie współcześnie, kryją się zupełnie inne – szkoła nie ma już niczego uczyć, jak sugerowało dekonstruowane przed chwilą pytanie. Ona ma magicznie sprawić, by ktoś łaskawie chciał z jej usług skorzystać, a w praktyce ma go do tego zmusić wymyślną, zakamuflowaną socjotechniką. Nie o reklamę sprawnie działającej placówki tutaj jednak chodzi, nie o to wcale, by potencjalny uczeń chciał szkołę sobie wybrać spośród wielu i będąc przekonanym przedłożoną sobie ofertą, skorelować ją ze swoimi celami. Nie, on ma poddać się zmiękczającemu praniu mózgu w trybie eco neuro bubble, z płukaniem w pozyskanej z powietrza motywacji wewnętrznej, za to bez stresującego odwirowania ocenianiem. Najlepiej w stanie podmiotowej nieświadomości. Między jedną dużą przerwą, a drugą. I to jest prawdziwe novum – retorycznie rozliczać szkołę z niewykonania zadań, które mocą dekretu uczyniono nieaktualnymi, na dodatek nie informując o tym głównych zainteresowanych. Niektórzy z nich wciąż przecież myślą, że przychodzą do szkoły po wiedzę, a nie po opisowo doceniający ich istnienie certyfikat wszystkiego najlepszego.

Dokąd by nas nie zaprowadziła powyższa dekonstrukcja oświatowych memów i sloganów, nie zmieni to faktu, że żadna z przedstawionych szkolnych narracji, ani ta życzeniowa, ani ta racjonalno-krytyczna, nie wiedzie tak naprawdę do kontynuacji założeń sformułowanych jeszcze w Oświeceniu, które, w potocznym (jakże naiwnym) mniemaniu, są dziedzictwem szkoły. Pierwsza podmienia idee oświeceniowe ponowoczesną równoważnością sensu i nonsensu, ekscytując się zmianą. Głównie formy. Druga, nie mając rządu dusz i żadnych realnych szans na jego uzyskanie, systematycznie oddaje szkolne pole powszedniejącej obojętności i ignorancji.

Jacques Derrida, zawłaszczony przez postmodernizm ojciec dekonstruktywizmu, uznawał, że nie istnieje nic poza tekstem, a każda narracja jest równoważna. Choć do większości założeń postmodernizmu mam stosunek co najmniej podejrzliwy, gotów jestem takie dictum zaaprobować, podczepiając pod nie wykładnię liberalną. Równoważność narracji rozumiem przez ich współistnienie, rynkową konieczność ich konkurencji. Mają one równe prawa, bo potencjalnie mogą zostać wybrane. Il n’y a pas de hors-choix. Nie ma nic, co nie jest wyborem. Dobór jest sednem ewolucji, wybór (niestety, niekoniecznie wolny) jest podstawą rozwoju, jak i regresu społeczeństw. W końcu ewolucja to proces bezkierunkowy, prowadzący także do wymierania. Wybierając określoną narrację, w boskiej manierze wybieramy słowo, które ma się stać ciałem. W aktualnie dominującej narracji gatunku kochającego opowieści, fakty przestają mieć znaczenie. A może one nigdy nie były najważniejsze? Jeśli np. kraj będący supermocarstwem wybiera sobie na prezydenta totalnego ignoranta, dumnego z bycia ignorantem, odrzucającego fakty naukowe, gotowego dla doraźnych celów poświęcić dorobek stuleci, to dlaczego niby nie mielibyśmy decydować się na systemy edukacyjne oparte na przypowieści, miejskich legendach i mądrościach coachów, żyjących z pisania psychotestów i poradników dla perfekcyjnych konsumentów chłamu? Może tego właśnie potrzebujemy. Budzić się z ręką w nocniku. Cyklicznie i praktycznie.

 

Reklama