Podstawa podstaw

W potocznym rozumieniu, podstawę programową dowolnego przedmiotu postrzega się jako wytyczne, czego uczyć, a czego nie. Praca nauczyciela bywa wręcz oceniana jedynie na podstawie realizacji tak wąsko rozumianych wskazówek. Rzadko zastanawiamy się nad źródłem zalecanych, bądź zignorowanych treści. Skąd one się biorą? Co decyduje o ich doborze? Czy mają decydujące znaczenie, czy rzeczywiście przesądzają o jakości edukacji? Czy dobry nauczyciel, to ten, który ściśle trzyma się wytyczonego kierunku? Czy uczeń, któremu „nie wprowadzono” jakiegoś elementu ze zbioru nieświętych przykazań, stoi na straconej pozycji?

Ktokolwiek nie przygotowywałby nowej pp i cokolwiek by się w niej nie pojawiło, nie ma możliwości, by jednogłośnie uznana została za dobrą (dla mnie jest to aksjologicznie niemożliwe, bo jej dyktat kłóci się z wolnością, którą powinniśmy kierować się poznając świat, ale wiem, że jest to niemożliwe do przyjęcia dla państwa realizującego zamierzoną politykę edukacyjną). Takiej zgodności nie było i nie będzie nigdy, niezależnie od obsady MEN i jej priorytetów. Nawet gdyby obsada obecna wykazywała się intencjami, kwalifikacjami i uczciwością profesjonalną na miarę wyzwań i potrzeb*, nie wydaje się, by stworzenie podstawy idealnej, czy choćby zbliżonej do takiej, było, z wielu zresztą powodów, w ogóle wykonalne. Niemniej jednak, jeśli już musi jakaś być, pożądaną byłaby taka pp, która nie przeszkadzałaby nauczycielowi w pracy, a ewentualnie stanowiła dla niego rusztowanie pomocne w budowie procesu edukacyjnego (powstaje wtedy kwestia, czy jej istnienie w obecnej formie jest wtedy w ogóle zasadne, ale pomińmy ten wątek jako abstrakcyjny). Mówię oczywiście o szkolnictwie powszechnym, realizowanym przez świeckie z wyboru państwo prawa, bo szkoły prywatne, w moim mniemaniu, powinny mieć zagwarantowany nie tylko wybór dowolnej pp, ale także realizację potrzeb w takowej nieujętych, nawet gdyby wiązało się to z akceptacją szkół wyznaniowych lub podważających ogólnie przyjęte prawdy naukowe – taka jest cena demokracji i wolnego rynku. Jeżeli ktoś chciałby słono zapłacić za możliwość wychowania swojego dziecka na religijnego oszołoma, obywatela płaskiej Ziemi, liczącej sobie sześć tysięcy lat, to nie widzę sposobu, ani podstaw by mu tego zabraniać. Oprócz ufności w rozsądek samego dziecka, liczę tu także na instynkt samozachowawczy  przyszłych jego pracodawców, którzy potrafiliby odróżnić zatrudnianego inżyniera od zwolennika fizyki alternatywnej, np. nieuznającej drzewa, jako realnej przeszkody dla lecącego samolotu. Ufam, że żadna szanująca się placówka medyczna nie zatrudni „lekarza alternatywnego”**, a te, które nie szanują ani siebie, ani swoich pacjentów, nie przetrwają na rynku długo, jeśli zdecydują się rozszerzyć swoją działalność poza sprzedaż maści na odciski. Niemożliwość znalezienia pracy (poza samą taką „szkołą” i rozmaitymi jej przybudówkami, organizacjami i kościołami) wydaje się wystarczającym mechanizmem zabezpieczającym państwo przed wrogim przejęciem przez zwolenników powrotu do jesieni Średniowiecza lub przejścia do świata rządzonego zasadami alternatywnymi do obiektywnie działających. Pod warunkiem oczywiście, że prawo nie ma właściciela przebranego za suwerena i jest respektowane, a oświata głównego nurtu pozostaje zdrowa, sprawna i niezagrożona zakusami ideologicznymi. Jak jednak widać z natrętnie dostępnych obrazków, niektóre państwa nie są zdolne do skutecznej obrony swojej własnej konstytucji, być może więc, mój optymizm jest zbyt daleko posunięty…

W pewnym sensie zaproponowałem już wyżej warunek wstępny budowania pomocnych, a przynajmniej nieszkodliwych, bo dających wybór podstaw programowych: Muszą one być wolne od wpływów religii, które z definicji dzielą ludzi na tych i onych, stygmatyzują wykluczonych ze swojskiego kręgu, z góry określają, co może, a co nie może być przedmiotem badań i dyskusji oraz dyktują, w jaki sposób mają żyć i zachowywać się ich wyznawcy, a także, co gorsze, „niewierni”.

Naturalną konsekwencją powyższego założenia wydaje się wybór podstawowej metody poznania opisywanego przez szkołę otoczenia: Podejście naukowe, oparte o powtarzalne doświadczenie, wydaje się nie mieć konkurencji. Dziś nie mam jednak żadnej pewności, że taka metodologia stanowi punkt wyjścia dla ludzi decydujących o świadomości przyszłych pokoleń. Wręcz przeciwnie, do podręczników zakradają się treści mające z nauką mniej wspólnego, niż z ordynarną propagandą, a przynajmniej z prymitywnym dydaktyzmem.

Naiwnością byłoby sądzić, że pp w dowolnym wydaniu może być apolityczna. W życiu nie ma nic apolitycznego i określenie się np. liberalnym ateistą ustawia dziś każdego w kręgu gorszego sortu, oderwanego od koryta mocą woli suwerena. Jeśli pożądana przez tak określoną osobę pp wynikałaby, siłą rzeczy, z postaw liberalnych, trzeba zapytać, dlaczego to właśnie ona miałaby z urzędu stanowić punkt odniesienia dla państwowej oświaty. Odpowiedź jest wręcz niepluralistycznie brutalna: Jedynie ustrój liberalny jest gwarantem demokracji i obywatelskości (włączając w to próby indywidualnego powrotu do jesieni Średniowiecza). Wszystkie inne „trzecie drogi” i ideologiczne „skróty” prowadzą na manowce życia politycznego i ekonomicznego, w stronę różnych demokracji przymiotnikowych, a tak naprawdę w objęcia dyktatur i rozmaitych odmian narodowych socjalizmów. Państwo otwarte, szanujące swych obywateli, także w ich bezbrzeżnej głupocie i jednostkowych fanaberiach, nie może z głupoty i fanaberii czynić podstaw swojego funkcjonowania, gdyż kończy się to zwykle krwawą przemocą w obronie jednych głupot i fanaberii przed zakusami innych, czekających na swoją kolej. Żadna liberalna demokracja nie zagroziła światu totalitaryzmem, państwa „poszukujące” owszem, wiele razy. Być może więc liberalna pp apolityczną nie jest, gwarantuje jednak możliwość poznania rzeczywistości, a nie bajek o niej. Wyrosła z takiej edukacji nauka uczyniła ludzkie życie dłuższym, zdrowszym i szczęśliwszym en mass, żadna ideologia takimi osiągnięciami nie może się pochwalić. Powinien nasunąć się tu wniosek, że ewentualna podstawa liberalna byłaby bardzo ogólnym sformułowaniem zasad funkcjonowania wolnej edukacji, która mocno przypominałaby liberalną konstytucję. Po co więc powtarzać się w kolejnym dokumencie? Znów docieramy do nieusuwalnego konfliktu aksjologicznego: Jeśli żyjesz w demokratycznym kraju, o kilku punktowej konstytucji, nie potrzebujesz żadnej podstawy, która regulowałaby twoje kształcenie, a jeśli potrzebne są liczne i ścisłe wytyczne, jaką metodą i z jakiego podręcznika masz przyswajać okresy warunkowe, twojej ojczyźnie daleko jeszcze do liberalnej demokracji.

Pytanie, czy w kraju, który pod wieloma względami jedynie udaje, że jest demokracją, możliwe jest konstruowanie podstaw programowych choćby zbliżonych do liberalnych, jest więc niestety czysto retoryczne. Czy historia może być bardziej nauką, niż polityką historyczną, kalendarzem klęsk, krzywd, ujm i leczeniem kompleksów? Czy literatura mogłaby wreszcie przestać być kojarzona jedynie z martyrologią Polaka małego i historią paru większych? Czy nauki przyrodnicze mogą zostać odkreślone grubą kreską od chętnie udających naukę (przy jawnej wzgardzie dla jej metodologii) kreacjonistycznych projektów dla inteligentnych inaczej? Czy uczenie o ciele, życiu seksualnym i życiu w rodzinie może być wolne od nachalnej indoktrynacji i zwykłych przekłamań, mających wymierne i bolesne skutki dla młodych ludzi? Czy etyka (obejmująca filozofię chrześcijańską) może stanowić realną alternatywę dla prymitywnej, szkolnej katechizacji (nauką religii tych zajęć w większości nazwać nie mogę)? Czy wszelka inność, w tym niewidzialna dla zdrowego i rasowo czystego narodu niepełnosprawność, orientacja bądź tożsamość seksualna, może zająć choć śladowe miejsce w świadomości suwerena? Czy o istnieniu globalnych problemów społecznych i ekonomicznych uczeń może się dowiedzieć przed osiemnastym rokiem życia? Czy matki, żony i kochanki mogą mieć swoje potrzeby, priorytety, bohaterów i autorytety? Czy same mogą być bohaterkami narracji? W warunkach rosnącego przyzwolenia na zawłaszczanie kolejnych dziedzin życia społecznego przez prowadzących kolejny eksperyment, który się nigdy i nigdzie nie udał, jest to raczej wątpliwe. Szkoda, bo dopiero po spełnieniu się takiej liberalnej utopii, w pełni sensowne jest zastanawianie się nad doborem treści kształcenia.

Utopia ta, paradoksalnie, nie ma szans na realizację nawet nie ze względu na immanentny błąd założycielski każdej utopii (czyli domniemanie powszechnego konsensusu), ale z powodu istnienia przesłanek wręcz odwrotnych – w przeciwieństwie do pozostałych „rajów na ziemi”, nie zakłada ona przecież swojej doskonałości, co jest niestety zupełnie nie do przyjęcia dla zwolenników prawd objawionych i danych raz na zawsze. Jakiekolwiek założenie różnic w odbiorze rzeczywistości, ewolucji poglądów i niemożliwości ustalenia „prawdy ostatecznej” jest dla nich nie do zaakceptowania. Nie ma więc mowy o pp, która pozostawiałaby pewne kwestie otwartymi, albo wręcz przyznawała, że są niemożliwe do jednoznacznego określenia przy obecnym stanie wiedzy, lub z jednej jedynej, ad hoc przyjętej perspektywy. Niemożliwe jest również przyznanie, lub wręcz otwarte twierdzenie, że w pewnych przypadkach przekazujemy stan wiedzy „na dziś” i że jutro te prawdy mogą się zdezaktualizować, albo, co ważniejsze, mogą one nigdy nie nabyć cech prawd obiektywnych. Podobnie, nie da się otwarcie twierdzić, że z pewnymi ustaleniami nie daje się już rozsądnie dyskutować i ich podważanie, poza naukową metodologią, nie ma najmniejszego sensu. Analogicznie, na stos trafi pewnie nauczyciel skłonny przyznać, że programy szkół zawierają wierutne bzdury, z nauką, czy faktami niemające nic wspólnego, a nagminnie powtarzane i wykorzystywane w sprawdzianach i egzaminach.

Jakakolwiek dyskusja nad podstawą programową miałaby sens dopiero po zagwarantowaniu jej liberalnej bazy. Dopiero wtedy, wszyscy deliberujący, czy uczeń ma w danym roku przeczytać tę, czy zupełnie inną książkę, mogliby wreszcie zastanowić się, co do pp wprowadzić, by on przede wszystkim rozumiał, co czyta. Bo to, że czwartoklasista, niepojmujący co drugiego polecenia w swoim podręczniku, nie ma szans zrozumieć mickiewiczowskich opisów pałającej trzynastozgłoskowcem dzięcieliny jest raczej pewne.

Nie sądzę oczywiście, żeby taki krok, czy choćby dywagacje nad jego podjęciem, mogły mieć miejsce w chwili obecnej lub w najbliższej przyszłości. Mam jednak nieśmiałą, statystycznie zupełnie nieusprawiedliwioną nadzieję, że w sytuacji daleko mniej dramatycznej, niż konieczność tajnych kompletów i edukacji drugiego obiegu, wciąż jeszcze dysponujemy może nieliczną, ale dającą przykład kadrą, zdolną wziąć na siebie moralną i profesjonalną odpowiedzialność za przekazywane uczniom treści. Potrafiącą, choćby jedynie chronologicznie, spiąć literackie obrazy z historycznym tłem, uczynić strawnym ten amatorski, szkolny film, wyświetlany teraz z narracją opóźnioną lub przyspieszoną o przynajmniej dwa lata. Nieuznającą Lalki za powieść antypolską (No, jeśli Lalka jest antypolska, to co powiedzieć o Ziemi obiecanej? Na stos?!). Taką kadrę, która nie przyłoży ręki do uczynienia z dziecka mentalnego kaleki, niezdolnego do czerpania radości z życia, seksu, kontaktów z kulturą i nie narazi go na dysonans poznawczy i narzucony, moralny konflikt, w wyniku powrotu do opozycji brudnego ciała z duszą przeczystą. Nie traktującą wykładni pana Szyszki jako obowiązującej wobec nieistnienia tematu ochrony przyrody w świadomości ogólnej. Rozumiejącą, że nieuwzględnienie ewolucji i jej roli w nauczaniu o świecie nie różni się niczym od pominięcia wpływu grawitacji w zadaniu z fizyki***. Potrafiącą radzić sobie bez programowej korelacji matematyki i fizyki. Niezależnie od jakiejkolwiek podstawy, stojących za nią ludzi, ich interesów i często egzotycznych przekonań.

–

–

*Wypowiedzi niektórych naszych MEN-owskich luminarzy, ekspertów i doradców jeżą włosy na łysych głowach. Dla przykładu polecam banialuki prof. Urszuli Dudziak. Nie podam linku, ale jeśli ktoś nie słyszał tych bredni, wystarczy chyba wrzucić w Google’a jej nazwisko + „prezerwatywa”. Nie wiem, jakim cudem można oddzielić w umyśle wiedzę od poglądów, przypuszczam więc, że tacy ludzie albo cierpią na rozdwojenie jaźni, albo, co bardziej prawdopodobne wobec skali zjawiska, żadnej wiedzy licującej z profesurą nie posiadają. O kulturze osobistej nie wspomnę. Gdzie się takie profesury zdobywa? Nie czas aby na dobrą zmianę? Może by coś „wygasić”?

**Choćby w rodzaju doktora(?) Jerzego Jaśkowskiego. W ramach akcji humanitarnej należałoby odszukać jego ewentualnych pacjentów – może kogoś trzeba ratować.

***Co tam ewolucja, w „nowej” podstawówce, uczniowie nie dowiedzą się praktycznie niczego o twórczości Szekspira, odkryciach Skłodowskiej, czy budowie Wszechświata.

Reklama