(In)visible lying, czyli szkolenie paprotek

Do obowiązków nauczycieli, a więc i moich, należy uczestnictwo w szkoleniach. Ostatnio miałem okazję przeszkolić się w kwestii „czynników wpływających na wyniki w nauce”. Wszyscy jako tako zainteresowani edukacją znają wyniki meta-analizy Johna Hattiego. Jak na standardy oświaty publicznej, badania nie starsze, niż dziesięcioletnie to prawdziwy rarytas, więc spodziewałem się jakiejś analizy meta-analizy, ale, jak zwykle, się zawiodłem. Zostałem adresatem tradycyjnej, „optymistycznej” i „objawionej” transmisji kopernikańskiej. Jeśli pogodzić się z tą konwencją, trzeba przyznać, że prelegentka była dobrze przygotowana, tzn. poprowadziła zajęcia zgodnie z sugestiami przekazywanymi zebranym nauczycielom.

To, że ta sztuka nie udałaby się jej z inną grupą docelową, bliższą na przykład targetowi nauczycielskiemu, jest już kwestią osobną, ale przyszło mi do głowy, że jej narracja doskonale wpisała się w wyniki otrzymane przez nowozelandzkiego badacza. Na wypadek, gdyby ten tekst czytała osoba spoza belferskiego kręgu, przytoczę tu jego wnioski (im wyższy współczynnik, tym większy, wg Hattiego, jest wpływ danego elementu na sukces uczniów):

——

Czynniki wpływające na wyniki w nauce	Wyniki (barometr wpływu)
Samoocena	1,44
Ocena kształtująca	0,90
Informacja zwrotna (feedback)	0,73
Relacje nauczyciel–uczeń	0,72
Nauczanie oparte na rozwiązywaniu problemów	0,61
Cele będące wyzwaniem	0,56
Wpływ rówieśników	0,53
Zaangażowanie rodziców	0,51
Uczenie się w małych grupach	0,49
Motywacja	0,48
Zadawanie pytań	0,46
Stawianie wysokich oczekiwań	0,42
Praca domowa	0,29
Indywidualizacja nauczania	0,23
Wielkość klasy	0,21
Szkoły społeczne	0,20
Dodatkowe programy nauczania	0,17
Powtarzanie klasy	0,16
Podział na grupy według zdolności	0,12
Szkolenie nauczycieli	0,11
Wiedza merytoryczna nauczycieli	0,09

——

W uzasadnieniu swojego wniosku, chciałbym zwrócić Państwa uwagę na element, który nieodmiennie bulwersuje skonfrontowanych z nim nauczycieli. Chodzi oczywiście o ostatnią pozycję tego zestawienia. Zdecydowana większość nauczycieli gorąco w tym miejscu protestuje. Jakże to? To po co ja mam w ogóle interesować się swoim przedmiotem i całą resztą? Po co studiowałem i chodzę na te wszystkie szkolenia?

Niezależnie od tego, czy jest to protest w jakiejś części uzasadniony, czy nie, gros szkoleń pedagogicznych jest stargetowanych zgodnie ze wskazaniami powyższego „barometru wpływu”. Otóż zdecydowana większość prowadzących je coachów traktuje nauczycieli, jak stado owiec, które żadnej wiedzy merytorycznej nie posiada, bo, jak widać, jest im w pracy zbędna. Nie dość, że owce wymagają psa-przewodnika, to na dodatek nigdy w życiu nie wpadłyby na pomysł samodzielnego przeczytania szkoleniowych treści. Jest oczywiste, że w takim ujęciu, wartość ostatniego współczynnika jest zupełnie usprawiedliwiona. O ile nie dziwi mnie już, że badania obecne w oświatowej przestrzeni od dekady są jeszcze dla wielu absolutną nowością, to z trudem godzę się z faktem, że ośrodki teoretycznie powołane i zobowiązane do szerzenia wiedzy profesjonalnej nie prowadzą monitoringu i aktualizacji przekazywanych treści. Jest tak, ponieważ wymienionemu stadu, jako pozbawionemu jakiegokolwiek zmysłu krytycznego, można bezkarnie wcisnąć dowolny kit. Owce łykają wszystko, ponieważ w tym środowisku od dawna już panuje przyzwolenie na opowiadanie głupot, jeśli tylko są wystarczająco miękkie, radosne i „przyjazne mózgowi”, czyli nie wymagają żadnego dowodu i umocowania w weryfikowalnych danych.

Z badaniami Hattiego, traktowanymi już w wielu kręgach jak nowa biblia oświatowa, jest podobnie. Choć autor, po długiej walce z samym sobą, przyznał wreszcie, że swoje wyniki uzyskał w oparciu o błędną metodologię statystyczną (jego analitykom nie przeszkadzało, że prawdopodobieństwo nie może być wyrażone liczbą ujemną), środowisko kopernikańskie nie uznaje tego jako przesłanki podważającej wiarygodność badań, bo przecież guru chciał dobrze, część wniosków zgadza się z popularnymi intuicjami i pasuje do wytęsknionego paradygmatu. Brzmi znajomo? Jeśli nie, to, zachowując proporcje, warto przyjrzeć się gorączce i histerii na edukacyjnych forach, dyskutujących jego sprawę.

Analizując rzecz na chłodno, wygląda na to, że nauczycielskie intuicje, choć wyglądają na słuszne, nadal pozostają nieudowodnione, a wnioski budzące kontrowersje wydają się jeszcze mniej prawdopodobne. Oczywiście nie dla coachów, których wiara w edukacyjny cud zdaje się niewzruszona. Po prostu o niewygodnych faktach na szkoleniach się nie wspomina, żeby nie zakłócać atmosfery dialogu i nie zasiewać wątpliwości w szkolonych na miękko mózgach. Nie sugeruję, że zarówno wszyscy nauczyciele, jak i szkolący ich trenerzy powinni być zdolni do weryfikacji wyników badań naukowych i znać tajniki analizy statystycznej (ja ich na przykład nie znam). Nie rozumiem jednak, dlaczego uznaje się za normę, że ci ludzie nie czytają, jeżeli czytają to nie rozumieją, a jeżeli przez przypadek rozumieją, to i tak nie kojarzą i szybko zapomną, co skojarzyć mogli. Czyż nie jest daleko posuniętą hipokryzją, że nie oczekuje się od nich tego, czego oni wymagają (podobno) od swoich uczniów, czyli czytania ze zrozumieniem i umiejętności korzystania ze źródeł? Ach, prawda, przecież „teraz nie trzeba być encyklopedią, od tego jest internet” (którego jednak wszyscy boją się, jak diabeł święconej wody, bo można zarazić się od niego cyfrową demencją). Przecież „nauczyciel nie ma popisywać się swoją erudycją przed uczniem”, a jedynie wspomagać go w mentalnym copy&paste. Rany, ja rozumiem jeszcze, że profesor może chcieć zaimponować erudycją doktorantowi, ale nauczyciel gimnazjum, dwunastolatkowi?

Tych, którzy się z opisaną normą nie identyfikują zachęcam do przemyślenia kilku aspektów wyżej wymienionego rankingu czynników sukcesu, niekoniecznie z użyciem wyższej matematyki. Jeśli już pogodzimy się z rolą paprotki, „facylitatora” ze znieczulonymi płatami czołowymi, przypisaną nauczycielowi, to czy nie wydaje się dziwne, że cały postępowy światek edukacyjny ciągle jeszcze pieje z zachwytu nad ideą permanentnego dokształtu, przypisanego tej profesji? Dlaczego niby nauczyciel ma „poszerzać swoje horyzonty i wiedzę profesjonalną”, skoro ma ona podobno śladowy i pomijalny wpływ na jego podstawową działalność? Nawet jeśli przyjmiemy, że szkolenia mają dotyczyć jedynie kwestii metodyczno-technicznych, przydatnych automatom napędzanym całym tym miękkim algorytmem świetlicowym, jak pogodzić potrzebę ich istnienia ze współczynnikiem o wartości 0,11? Czyż nie należałoby, uznając samoocenę ucznia za kluczową, zrezygnować jednocześnie z nauczycielskich szkoleń, które najwyraźniej zupełnie nie przekładają się na efektywność w tym zawodzie? Niestety, oznaczałoby to, że praca pani trener, której niemal fizyczny ból sprawia konfrontacja z czynnikami niekompatybilnymi z uładzoną mantrą, jest wtedy również doskonale zbędna.

Skoro liczba uczniów biorących udział w zajęciach, oraz ich w miarę jednolity poziom intelektualny, lub kompetencyjny nie mają dla uczących się, nauczyciela i procesu edukacyjnego większego znaczenia, trudno pojąć, po co szkoły biedzą się nad dzieleniem klas na językach (A dlaczego niby jedynie na językach?) i nie przyjmują do klas dwa razy więcej uczniów. Albo dlaczego pocące się nad niedopiętymi budżetami samorządy nie miałyby odetchnąć z ulgą, zatrudniając połowę obecnej liczby nauczycieli? Przecież z licznych przykładów i „badań” wiadomo, że się da. Oczywiście takie zastrzeżenie nie stanowi dowodu na to, że redukcja populacji klas daje jakieś nadzwyczajne wyniki edukacyjne, chciałbym jednak móc je obejrzeć po takim eksperymencie. Niech wszyscy kołcze popracują trochę w 40-toosobowych grupach, wykażą się swoimi zdolnościami interpersonalnymi i innymi miękkimi kompetencjami, niech pokażą, jak się wtedy wzmacnia samoocenę i udziela informacji zwrotnej, nie przejmując się takimi drobiazgami, jak fanaberia nauczycielskich leni, zwana indywidualizacją pracy. Łatwo jest negować udział pewnych czynników w obserwowanych procesach, jeśli są one stale obecne i powszechne, prowadząc do swoistej deprywacji sensorycznej. Dopiero ich eliminacja pozwala na falsyfikację ich roli. Hattie zdaje się zapomniał o podstawach decydujących o sensowności eksperymentu, którego siłą rzeczy nie mógł przeprowadzić. Szkoda, że symulacja pewnych zjawisk, w rzeczywistości daleko innej, niż etiopska wiejska szkoła i dalekowschodni reżim wychowawczy, nie przyszła mu najwyraźniej do głowy. Być może dał się uwieść idei edukacji samoorganizującej się, w której każdy uczy każdego, lepszy czerpie wiedzę i doświadczenie z powietrza, zawsze pomaga słabszemu, słabszy zawsze tego chce i wszyscy się kochają. Przy takim założeniu, łatwo dojść do nawet bardziej rewolucyjnego wniosku, że nie tylko wszyscy kołcze, ale także sami nauczyciele są po prostu niepotrzebni.

Podobnie jak podejrzanie niedoszacowany jest u Hattiego udział czynników gwarantowanych, tak umniejszona zdaje się rola parametru tyleż pożądanego, co na ogół nieobecnego, czyli motywacji. Wydaje mi się, że jej rola została rozpatrzona w badaniach w ujęciu binarnym i po prostu uśredniona. Jest raczej pewne, że respondenci zmotywowani dostrzegali jej wpływ, podczas gdy inni, jej pozbawieni, nie zwracali na nią uwagi. Czy średnia oddaje w takim ujęciu rzeczywiste znaczenie parametru? Według mnie, absolutnie nie, ma on bowiem kolosalne znaczenie dla ucznia, u którego występuje i żadne dla ucznia, którego uczenie się jest go pozbawione (a przecież założeniem meta-analizy było ukazanie znaczenia poszczególnych parametrów dla uczącego się, a nie dla jakiegokolwiek MEN). W tym przekonaniu utwierdza mnie doświadczenie wyniesione z pracy z dziećmi wietnamskimi, które są, co prawda, motywowane nieprawomyślnie, często zewnętrznie, czy wręcz stresogennie, ale przyrost (nie poziom) ich wiedzy i umiejętności, przypadający na semestr, jest trudno osiągalny dla większości dzieci w polskich szkołach. Motywacja nie jest także parametrem stałym, nawet w rytmie dobowym ma rozkład sinusoidalny, więc jej samookreślenie jest raczej trudne. Wartość średnia dla współczynnika wpływu motywacji wydaje się w tym wypadku nieadekwatna, bo przecież liczne obserwacje wskazują, że, długofalowo, jakkolwiek zmotywowana do nauki czegokolwiek jest być może jedna piąta podmiotu procesu edukacyjnego. Pokrywa się to z proporcjami obecnymi potem w całym społeczeństwie – na około 20% szacuje się udział w całej populacji ludzi świadomie kształtujących swoją rzeczywistość. Czy jest to jedynie przypadkowa zbieżność, czy też realna korelacja, należałoby oczywiście sprawdzić, wydaje się to jednak mniej spekulatywne, niż np. to, że środowisko w którym uczeń ma zdobywać wiedzę (rodzaj szkoły), w niewielkim stopniu wpływa na jego sukces.  W jaki sposób respondent zanurzony w jakimś środowisku ma określić stopień jego wpływu, nie mając porównania z innym? Przecież analityk znowu może w takim przypadku jedynie wyciągnąć średnią. Czyż nie oznacza to,  że znikomy procent ludzi uczęszczających do szkół „lepszych” nie ma szans, by przechylić wskazówkę „barometru wpływu”?

Zestawione w meta-analizie czynniki sukcesu należą do tak rozmaitych dziedzin, że sens sprowadzania ich do wspólnego mianownika budzi we mnie spore wątpliwości. Przytoczona lista zdaje się rozpadać na dwie, tę in plus i tę in minus, które jednak w żaden sposób nie stanowią lustrzanego odbicia. Podobnie, nie jestem pewien, czy nawet opierając się na milionach przetworzonych opinii uczniów, można uzyskać dane dotyczące nauczycieli, które potem mogą być właściwie zinterpretowane.

„Oczywista oczywistość” efektu Pigmaliona i, nomen omen, widoczne, niemal instynktowne poczucie bezsensu drugoroczności oraz nieskuteczność prac domowych mają przysłonić powyższe i wiele innych zastrzeżeń, które można mieć wobec wyników uzyskanych przez Hattiego. Badania te stały się dla entuzjastów teorią sztandarową, czymś w rodzaju teorii inteligentnego projektu zwolenników nadprzyrodzonego pochodzenia wszechświata – wreszcie mogą (usiłować) odpierać zarzut niesprawdzalności swoich przypuszczeń i epatują ich naukowością wszystkich w zasięgu argumentacji. Szkoda, że imponujący zakres badań (15 lat badań, synteza 800 meta-analiz badań edukacyjnych, 52 tysiące badań na 200 mln uczniów) nie licuje z dość banalnymi błędami interpretacyjnymi. Nie mam w tej chwili wglądu w metodologię jego badań (ani kompetencji do ich właściwej analizy*), a być może istnieją proste wyjaśnienia rozwiewające moje wątpliwości i to na nie właśnie miałem (nikłą) nadzieję, odbywając szkolenie obligatoryjne. Skonfrontowana z kilkoma zastrzeżeniami pani trener podsumowała zajęcia konkluzją, że „finalnie wszystko zależy od nauczyciela, bo mody przychodzą i odchodzą„. Jak to się miało do zestawienia Hattiego? I po co było to szkolenie?

——

*Liczę tu zwłaszcza na pomoc Ksawerego, który takie kompetencje z pewnością posiada, oraz Danusi i Jacka, którzy na Hattiego wiele razy się powoływali, promując OK.

Reklama