Indiana Jones potrzebny od zaraz

Kiedy przyjrzeć się krajowej i światowej dyskusji o szkole, nie sposób oprzeć się wrażeniu, że zdominowana została przez dwa wątki. Pierwszy to poszukiwanie metodycznego Graala. Logicznie rzecz biorąc, akcja ta ma takie same szanse powodzenia, co wysiłki nakierowane na odnalezienie świętego naczynia chrześcijaństwa, ale niestrudzeni poszukiwacze nie ustają w wysiłkach, by „naukowo” udowodnić, że istnieją sposoby, by każdego Zdzisia, bezboleśnie i bez udziału jego woli, nauczyć wszystkiego, czego życzy sobie podstawa programowa. Poszukiwania pedagogicznej teorii wszystkiego trwają i prowadzone są z taką werwą, że żadne wątpliwości odnośnie ich celu i metodologii zdają się nie dochodzić do awangardy szukających, z dalekich tyłów oświatowej karawany, do których nie dotarł jeszcze ten ślepy zapał. „Naukowe” ustalenia w tej dziedzinie podobne są nieco wnioskom naszych specjalistów od katastrof (pardon, zamachów) lotniczych – jak się dobrze rozejrzeć, to „udowodnić” daje się tu wszystko, każdą tezę (bzdurę) pożądaną. W tym właśnie tkwi błąd podstawowy i zasadnicze podobieństwo pedagogiki popularnej, czy raczej oświaty kopernikańskiej, do ustaleń naszych fachowców od bomb termobarycznych i sztucznej mgły: Założeń się nie sprawdza i nie weryfikuje, a jedynie dopasowuje poszlaki do ustalonej już (w dialogu, oczywiście) wersji wydarzeń. Tymczasem, w podejściu naukowym nie ma znaczenia, czy nasze tezy są na wejściu prawdziwe, czy nie, pożądane, czy obojętne – w każdym przypadku trzeba je udowodnić, lub obalić. Jednak, podobnie jak nasz, były już, ministrant obrony zarośli nigdy nie udowodni zamachu, opowiadając głupoty i dopieszczając domniemanego suwerena, tak nikomu nie będzie łatwo udowodnić, że intuicje, składające się na tzw. dobrą praktykę nauczycielską są jakimś ogólnie obowiązującym prawem przyrody, czekającym jedynie na odkrycie. Nie są, bo ludzie są różni, różne też są ich motywacje i cele. Natura takich praw nie potrzebuje, z tej prostej przyczyny, że żadnych celów nie posiada – nasze cele są jej więc absolutnie obojętne. Mogła „się postarać”, żeby Zdzisio wiedział, kiedy musi coś zjeść, albo nawet „wyposażyć” go w narząd o znacznej redundancji, służący przechytrzeniu jego rywali w walce o śniadanie, ale nie mogła „przewidzieć”, że Zdzisio spotka na swojej drodze nauczyciela, chcącego nauczyć go dodawać ułamki, lub rozróżniać części mowy. Nikt nie rodzi się z potrzebą takich umiejętności, stąd też trudno szukać naturalnych prawideł ich nauczania. Można próbować sztucznie pragnienie takiej wiedzy zaszczepiać, ale nie wolno spodziewać się, że techniki takiej manipulacji okażą się układać w jakiś jedynie słuszny algorytm, produkujący dopaminę i mielinę w ilościach istotnych. Równie dobrze, zamiast szukać uniwersalnego wytrycha do mózgu Zdzisia, można by usiłować udowodnić, że istnieje jakiś optymalny sposób zarabiania na życie. W obydwu przypadkach można jedynie mówić o wielu, nieustannie się zmieniających, konkurujących ze sobą i ciągle ewoluujących strategiach, z których żadna nigdy nie zdobędzie decydującej przewagi, eliminującej konkurentki z pola walki. Jest to bardzo frustrujące dla rycerzy dowolnej prawdy objawionej. To, że Zdzisiowi rekomenduje się dziś „bezstresową” świetlicę, bo jego pani od polskiego sprawdziła się na lekcji, nie oznacza jeszcze, że zachwyci ona Grzesia, będzie dobra dla Johna, albo pożądana dla Wonga. O ewentualnym powodzeniu działań pani od polskiego, angielskiego, czy chińskiego, w ogromnym stopniu decydują właśnie Zdziś, Grześ, John i Wong i żadna teoria tuczenia mózgu, na przekór woli zainteresowanych, tego nie zmieni. Orędownicy szkolnej podmiotowości stale o tym zapominają, żądając od natury, by zajęła się problemem ich ideologii i objawiła swe tajemnice w statystycznym zestawieniu rozmiaru buta Zdzisia i znaku zodiaku pani od polskiego.

Drugi wątek międlony na forach obudzonych, który omówię tu szerzej, to dociekania, dlaczego szkoła już od dawna nie jest lepszym, albo wręcz najlepszym miejscem na Ziemi.* Poszukujący tej niezaginionej arki szkolnego przymierza, nie mogą się nadziwić, dlaczego nie jest i dlaczego nie uczy wszystkich rzeczy, uznanych (przez kogo?) za mądre i praktyczne, mimo ich nieustannych starań i wysiłków, apeli i szkoleń o podmiotowości, współpracy i bezstresowej nie-konkurencji. Obydwie wymienione zagadki są dla miękko wykształconych i twardo szkolonych urzędników państwowych nieprzeniknione. Wobec katedry wiedzy swoich metodycznych guru i warsztatowych kołczów, stają onieśmieleni niczym adepci magii pani Rowling przed Komnatą (Dwóch) Tajemnic.

A przecież nauczyciel to wciąż jeszcze zawód dający pewne możliwości intelektualnej samodzielności, jeśli tylko chęć takowej się posiada i uznaje się ją za coś wartościowego. Pogodzenie się z podstawą programową, jej zmodyfikowanie lub sprytne obejście jest teoretycznie możliwe. Dlaczego więc tak niewiele mamy w szkole działań niestandardowych i zindywidualizowanych? To pytanie bliskie jest kopernikańskim żalom nad niedostatkiem zmian i znikomym tempem przechodzenia do objawionego w pismach paradygmatu, spieszę więc wyjaśnić, że chodzi mi o działania nie tyle oryginalne i obrazoburcze, co inteligentne i skuteczne, tj. takie, których efekty nie ograniczają się do zachwytu nad pełnym szacunku, ale zupełnie bezprzedmiotowym i ręcznie sterowanym dialogiem.

Wiesław Mariański pytał kiedyś na tej platformie, „dlaczego nauczyciel nie może uczyć mądrze”. O ile mnie pamięć nie myli, nie otrzymał wtedy wiążącej, jednoznacznej odpowiedzi i chyba jej nawet nie oczekiwał. Pewnie by się ze mną zgodził, że oprócz elementów sprawnego zarządzania bezstresową przechowalnią, mądrze zawiera w sobie także pierwiastek kulturotwórczy i budujący wiedzę jednostki. To jasne, że problem jest złożony i to w wielu wymiarach jednocześnie. Można godzinami dyskutować nad wykształceniem i uposażeniem nauczyciela, jego kompetencjami, klimatem w oświacie, rolą tejże, głupotą i opresyjnością podstaw programowych, specyfiką środowiska szkolnego oraz samego społeczeństwa i otrzyma się jedynie odpowiedzi cząstkowe, a na dodatek często ze sobą sprzeczne. Nie chcę tu udawać, że problem ten przed chwilą rozwiązałem ssąc palec, wydaje mi się jednak, że podstawowym błędem popełnianym przy próbach poprawy sytuacji jest usiłowanie leczenia skutków, a nie przyczyn choroby. Tu jednak także nie można popadać w skrajności, bo np. stwierdzenie, że edukacja instytucjonalna kuleje, bo jest w 99% (pozostały 1% to deklaracje i papier) sprzeczna z liberalną demokracją podobne jest konstatacji, że za epidemie grypy odpowiadają nonsensownie duże skupiska ludzkie. Choć są to niezbite fakty, prawdopodobieństwo spontanicznej konwersji społeczeństw na liberalizm jest równie duże, co odwrócenie tendencji wzrostowych w ludzkich aglomeracjach. Wniosek nasuwa się więc sam: Nauczyciel stale uczyć mądrze w żaden sposób nie może, bo nawet jeśli go na to stać, ma w głowie coś więcej, niż „odkrycia” rozmaitych Hutherów i Robinsonów, ma w sobie coś z Judyma, kamikadze i osła jednocześnie, wcześniej czy później (rząd tygodni raczej, niż lat wchodzi tu w grę) musi zderzyć się z rzeczywistością, grzecznie ją przeprosić i ustąpić miejsca. Jeśli nadal chce się jej stawiać, wiedząc z góry, że porażka jest bardziej prawdopodobna, niż jakikolwiek sukces, jest skazany na los partyzanta-oportunisty, bo przecież z posady kopernika-babysittera zrezygnował z przyczyn zasadniczych. Skłonnych do pracy na takich warunkach jest niewielu, łatwo jest więc odpowiedzieć sobie na początkowe, naiwne pytanie o edukację niegłupią i nieszablonową – partyzanci-oportuniści mogą wygrywać bitwy, ale nie wojny.

Osobiście również nie chcę bawić się w Indianę Jonesa i szukać czegoś, co wcale nie zaginęło, ale dla wielu ludzi, postawa związana z rezygnacją z funkcji dokształconego dozorcy-opiekuna, jako obecnie jedynej, powszechnie akceptowanej w szkolnictwie, nie jest raczej zrozumiała. Spróbuję, jeśli nie wyjaśnić ten fenomen, to chociaż się z niego wytłumaczyć. No, bo jak tak można? Przecież jest to obowiązujący wzór współczesnego nauczyciela – przepełniony miękkimi kompetencjami organizator szkolnej atrapy życia, animator wewnętrznej motywacji i wielbiciel ręcznego zaciekawiania! Tym razem otwarcie przyznaję się do ironii, bo tak pojęte wykonywanie zawodu sobie odpuściłem i mam nadzieję, że sporo jego przedstawicieli też podobnie go rozumie. Nie pogodziłem się dotąd z zadaniami, które szkoła najchętniej by na mnie scedowała, czyli z rolą opiekuna w świetlicy środowiskowej, strażnika, specjalisty od zaburzeń wieku dorastania, pracownika socjalnego i klauna-zaciekawiacza (w proporcjach dowolnych, akurat potrzebnych), zwalniając jednocześnie, zupełnie bez żalu, ze świadczenia usług z tym zawodem na ogół kojarzonych, tj. z objaśniania świata, tłumaczenia jego mechanizmów i związków przyczynowych nim rządzących, a mówiąc mniej ogólnie, z przyziemnego nauczania komunikacji w języku obcym. Wielu czytających te słowa poczuje się być może zupełnie zdezorientowanymi takim postawieniem sprawy, bo osoby niefunkcjonujące na co dzień w szkolnym matriksie z pewnością wyobrażają sobie nauczyciela jako profesjonalistę, swobodnie łączącego przynajmniej kilka z tych funkcji. Dlaczego niby mają sobie one przeszkadzać?

Przyczyną banalną i techniczną są ich wynikające z przyjętej ideologii proporcje, które bez żadnej przesady można wyrazić stosunkiem 10:1 (zamiast 1:1, dla ścisłości i pełnego zrozumienia). Niezależnie od istniejącego zapotrzebowania, nie tak postrzegam rolę szkoły, a w każdym razie nie wszystkich szkół. Nie czuję się tymi zadaniami obrażony, po prostu uważam, że istnieją profesje, które są do ich wykonywania powołane i, najzwyczajniej w świecie, są ludzie, którzy te obowiązki wypełnią lepiej, niż kierowany na dziesiątki szkoleń nauczyciel. Czas chyba spojrzeć na szkołę, jak na instytucję, która powinna zatrudniać profesjonalistów z różnych dziedzin, bo przecież operuje ona na coraz szerszym polu – już teraz nauczyciel ma np. umieć uczyć nie tylko dzieci, ale także ich rodziców. Realia dzisiejsze są jednak zupełnie inne – szkoła to nieustające nauczanie początkowe na dowolnym etapie, prowadzone przez ludzi o mentalności niezbyt wykwalifikowanej, ale cwanej przedszkolanki. Pani Zalewska nie widzi nawet problemu w tym, że nauczyciel gimnazjalny zostaje „rzucony na odcinek” nauczania początkowego – wyśle się go na szkolenie z „dobrej zmiany” i problem zniknie. Od szkoły i nauczyciela wymaga się wszechstronności i skuteczności, tymczasem od szpitala, zatrudniającego jedynie lekarzy pierwszego kontaktu, nikt przy zdrowych zmysłach by tego nie oczekiwał. W teorii wszystko wygląda pięknie, w szkole pracują przecież pedagog, psycholog i czasami pielęgniarka. Tylko pozornie jednak, bo przecież pedagog szkolny mający opiekować się setkami uczniów jest jedynie figurantem, wykonującym głównie pracę biurową – jego rolę należałoby przypisać etatowym wychowawcom klas in spe. Takich ludzi powinno w szkole pracować przynajmniej kilku i gdyby rzeczywiście wypełniali swoje zadania, mieliby czym wypełnić swoje etaty. W tym samym czasie, nauczyciele, uwolnieni od organizacji permanentnej „zielonej szkoły”, mogliby zająć się szkołą prawdziwą, nie zastanawiając się wreszcie, jakim cudem upchnąć  materiał (i tak już odchudzonej, a przede wszystkim idiotycznie skonstruowanej) podstawy programowej w szkolny kalendarz, naszpikowany w większym stopniu okazjami do pedagogicznego „wykazywania się”, niż godzinami lekcyjnymi. Być może dzieci nie musiałyby wtedy kończyć drugiej szkoły w domu, bo jeśli wierzyć wielu przerażonym rodzicom, prawdziwa nauka odbywa się obecnie właśnie tam – w szkole nie ma już na nią czasu.

Nie chcę wcale mnożyć miejsc pracy – te kilka etatów mogłoby łączyć w sobie obowiązki wychowawcy, psychologa i pracownika socjalnego, pod warunkiem jednak, że wykonywaliby je ludzie przygotowani, a nie absolwenci wyższych szkół opowiadania o miękkich kompetencjach, po szybkim kursie psychologii, rodem z tabloidowych psychotestów. Zapotrzebowanie na asystenta socjalnego może się komuś wydać przesadą, ale duże szkoły publiczne, nie dokonujące selekcji uczniów, pełnią dziś rolę centrów pomocy dla rodzin i zajmują się pomocą w tak wielu społecznych problemach, że funkcja ta jest jak najbardziej pożądana.

Na liście prawdziwych przyczyn szkolnych niemożności (i tęsknoty za oświatową arką), poczesne miejsce zajmuje brak bardziej niż dziś rozbudowanego (fachowego) sekretariatu, który pełniłby rolę „działu analiz” (tak bardzo potrzebnego biurokracji) i zdjąłby z nauczyciela zbędny balast pracy biurowej, od której, wbrew przekonaniu licznych wiedzących lepiej, wcale nie rośnie jego efektywność. Znikłaby wtedy konieczność organizacji szkoleń, w założeniu czyniących z nauczyciela lepszego „urzędnika państwowego” – przecież cała „instytucja” belferskich dokształtów jest biurokratyczną odpowiedzią na ustrojową przemianę nauczyciela w klawisza-urzędasa. Wszyscy doskonale wiedzą, że absolwenta dowolnej szkoły pedagogicznej trzeba dopiero nauczyć pracy, o której, do chwili jej podjęcia, nie miał zielonego pojęcia. Nie wybierał przecież specjalizacji z pedagogiki specjalnej, z psychologii pamięta mgliście Masłowa i nikt nie uczył go podstaw analizy statystycznej, że o banale obsługi Worda i Excela ledwie wspomnę.

Przemiana szkoły z anachronicznej, pół-amatorskiej ochronki, w placówkę, w której ludzie różnych specjalności wiedzą, po co przyszli do pracy mogłaby wręcz obejść się bez pączkowania etatów. Nauczyciel przywrócony do pracy w zawodzie wyuczonym, mógłby spokojnie pracować przy tablicy 25, a nie 18 godzin, być może nawet mógłby poświęcić zaoszczędzony czas na prawdziwy rozwój profesjonalny i zacząć chociaż próbować uczyć mądrze. Gdyby tak jeszcze zahamować króliczy pęd do rozmnażania przedmiotów… W liceum, „na odcinek” którego rzuciła mnie „dobra zmiana”, naliczyłem ich 31. Nie analizowałem dokładnie, rozmaite „michałki” z pewnością nie dotyczą każdego rocznika i wszystkich uczniów jednocześnie, ale to i tak wystarczy, by każdemu z nich, po brzegi wypełnić nimi jeden dzień w tygodniu. Dwanaście z nich stanowi nic innego jak odpryski przedmiotów dobrze znanych uczniom podstawówek i z licznych relacji wiem, że nie wszystkie szkoły radzą sobie z ich rozplanowaniem. Gdyby tak przedmiotom podstawowym przywrócić status i wymiar sprzed lat czterdziestu, mogłoby się okazać, że biolog, fizyk, czy chemik (adekwatnie wykształcony) nie musi uzupełniać etatu w trzech szkołach, a jednocześnie jego uczeń nie musi spędzać w szkole dziesięciu godzin, wliczając w to informatyczną zerówkę, okienko po religijnej indoktrynacji, z której zrezygnował nieświadomy, że w zamian spotka go jeszcze jedno okienko oczekiwania na etykę, profilaktycznie upchniętą na dziewiątej godzinie, w nadziei, że nie będzie na nią chętnych. Potem to już z górki, zostają tylko zajęcia wyrównawcze i dodatkowe. Przecież kiedyś trzeba opanować tę mapę konturową, bo na jedynej geografii w tygodniu, to albo warsztaty pro life wypadają, albo zbieranie makulatury metodą projektową, albo kino lekturowe… Tak, gdyby państwo zechciało zrezygnować z zupełnie nieskutecznych prób uszczęśliwiania na siłę, prymitywnej agitacji i mrzonek o „wszechstronnym przygotowaniu ucznia do funkcjonowania w społeczeństwie”, z planów tygodniowych każdego nastolatka mogłoby zniknąć 6-8 godzin rozmaitych „przedmiotów”. Przyznają Państwo, że to czysta fantastyka, a póki co nie dotknąłem jeszcze takich abstrakcji, jak odejście od klas, roczników i nauczania uporczywego…

Powróćmy jednak do przyczyn rezygnacji z roli nieruchomego poruszyciela, pogromcy zmurszałych paradygmatów, zupełnie niezrozumiałej dla poszukiwaczy wcale niezaginionych artefaktów oświaty i do powodów niemożności uczenia mądrego, jako reguły. Otóż przyczyną zasadniczą i merytoryczną odstąpienia od tak pojętych obowiązków jest (przynajmniej w moim przypadku) niezgoda na panujący w oświacie klimat negacji myślenia zdroworozsądkowego i krytycznego, który z kolei, jako panujący absolutnie, uniemożliwia sukces edukacyjny sensu stricte. Filozofia oświeceniowa, podwalina oświaty powszechnej, jest systematycznie zastępowana mitologią, posługującą się doktrynerską ściemą, pomieszaniem pojęć i egzaltowaną nowomową, które bezczelnie eksploatują rosnącą ignorancję społeczeństwa i samego środowiska nauczycielskiego. Szczęśliwie, niektórzy próbują nakłuwać te balony – święte krowy, ale, w obecnej sytuacji, jest to zadanie na dekady, bo niezliczone grono „pracujących po nowemu, otwartych i życzliwych entuzjastów” dmucha w nie ile sił w płucach. Panująca ideologia pedagogiczna bazuje na niezliczonych nieporozumieniach i nadinterpretacjach, które tak mają się do edukacji, jak ochlokracja do demokracji. Zgodnie z nią, motorem szkoły są (powinny być) działania oparte na permanentnym dialogu (szkolenia, konsultacje, obserwacja koleżeńska, itp., itd.). Mylą się jednak wszyscy, którym przyszedł tu na myśl wzorzec antyczny, lub po prostu wymiana argumentów ad remex definitione zakończona konkluzją. Nie, tak rozumiany dialog jest już zdecydowanie passe. Do tego stopnia, że jego uczestników można posądzić o to, że nigdy w życiu, w żadnym dialogu nie brali udziału, mimo że dialogują non stop. Ich „komunikacja” występuje bowiem w trzech wersjach. Przyjrzyjmy się przykładom:

——

Model 1:

– Podoba mi się x.

– Mnie też.

– Ale mnie bardziej.

– Nie, to mnie bardziej.

– A wiesz, że tamtym się nie podoba?

– Jak to? Przecież wszyscy wiedzą, że x jest super!

– Widać nie czytali Bardzo Mądrej Książki.

– Tak, w niej jest wszystko napisane.

– O, tak. Książka jest super!

– Bo x jest super!

– Spotkajmy się jutro, by to jeszcze raz przedyskutować.

– Chętnie, tak miło jest dyskutować z kimś rozsądnym!

——-

Model 2:

– Podoba mi się y.

– Mnie się nie podoba.

– Ale X pisze, że y jest super.

– Nie czytałem X, ale y jest beee!

Y jest cacy.

– Szanuję ciebie i twoje poglądy, ale y jest beee.

– Szanuję, że ty szanujesz, że ja myślę, że jest cacy.

– Cieszę się, że doszliśmy do wspólnych wniosków.

– Dialog ponad wszystko!

– I szacunek!

——

Model 3:

X jest super.

– Masz rację, y to rewelacja.

– Mówię o x.

– Ja też o y.

X to warunek powodzenia.

– Jeśli tylko wykorzystamy y.

– Dziękuję za rozmowę o zaletach x.

– Nie ma za co, wiedziałem, że wyższość y jest niekwestionowana.

——

Wszystkie trzy modele, iskanie się makaków, szanowanie się ignorantów i monolog jednoczesny cyników nie są oczywiście wynalazkiem, ani też absolutną domeną środowiska oświatowego, ale przyjęły się tam tak doskonale, że trudno oficjalnie usłyszeć w nim jakikolwiek inny ton. Ten dominujący przebija za to zewsząd, od MEN, poprzez radę pedagogiczną w stołecznym liceum, po wywiadówkę w podstawówce, w Górkach Średnich. To, że absolutnie nic z takiego „dialogu” nie wynika, nie przeszkadza nikomu, łącznie z prącą do zmian awangardą podnieconych własnym przebudzeniem koperników. Nawet jeśli w którymkolwiek modelu tej wymiany bodźców i afektacji pojawiają się uczestnicy używający prawdziwych argumentów, nie mają oni wpływu na ostateczny jej kształt, bo z dialogu została w niej jedynie forma, kształt, w postaci naprzemienności pochrząkiwań. Ten klimat, model, styl, ustrój, czy jak inaczej taki stan rzeczy nazwać, funkcjonuje w kole sprzężeń zwrotnych – z wzajemnością wpływa na poziom dyskursu akademickiego, naukowego, wykształcenie nauczycieli, poziom edukacji i uczniowski performance. Ze względu na „głęboki humanizm” tej dziedziny życia społecznego, edukacja została niemal wyjęta z dyskursu naukowego. Ciekaw jestem, dla przykładu, wyników prostej, hipotetycznej ankiety, przeprowadzonej w środowisku polskich nauczycieli (także akademickich):

1) Jaką pozycję naukową (taką z przypisami i sprawdzalnymi cytowaniami), dotyczącą pedagogiki, lub nauczanego przedmiotu przeczytał/a Pan/i w ostatnim roku?

2) Czego dotyczyły badania pedagogiczne, metodyczne lub psychofizjologiczne dyskutowane ostatnio na radzie pedagogicznej w Państwa szkole?

3) Czy w ofercie szkoleń przedłożonej Pani/Pana radzie pedagogicznej są jakieś oparte o potwierdzone źródła, nie starsze niż 10-letnie?

Nie mam oczywiście takich danych, ale nie zdziwiłbym się wcale, gdyby na najpopularniejszy zestaw szczerych odpowiedzi składały się następujące: żadną, nie rozumiem pytania, nie mam pojęcia. Wyrosło nam już pokolenie nauczycieli, które nigdy w życiu nie zetknęło się choćby z teoretycznym wymogiem osadzenia pracy zawodowej na czymś innym, niż na kilku pożółkłych skryptach akademickich, wykutej na blachę liście metod (aktywizujących, oczywiście) albo fejsbukowej licytacji miękkich kompetencji. Resztę mają załatwić szkolenia w formie przyjaznej mózgowi, tj. niebudzącej go z letargu. Dziwi mnie natomiast niemal absolutna bierność środowisk akademickich wobec takiej sytuacji. Publikacje, jeśli się pojawiają, są albo odtwórcze, albo nieobecne poza horyzontem katedry. Uniwersytety zdają się nie być zainteresowane szerzeniem swojego dorobku naukowego wśród adeptów zawodu. A może go po prostu nie mają? Działalność popularnonaukowa niemal nie istnieje, pole oddano tu międzynarodowej mafii szamanów-amatorów, ich przeczuciom i kreowanemu na zbawczy, nowemu paradygmatowi postmodernistycznego recyklingu. Nie twierdzę, że w oświacie o wszystkim decyduje mędrca szkiełko i oko, ale proporcje między wiedzą, a przeczuciem zaczynają tu przypominać te charakterystyczne dla „leków” homeopatycznych – wiedza jest już tak rozcieńczona, że pozostaje po niej jedynie pamięć haseł.

Na koniec, jeszcze trzy, przyziemne kwestie, uniemożliwiające picie z Graala. Są to mało istotne drobiazgi, wielkości jumbo jeta, których ani żaden MEN, ani rozmaici krzykacze-zmieniacze, ani żadni reformatorzy z bożej łaski nie dostrzegają. Weźmy więc lupę i przypatrzmy się tym maleństwom – zacznę od dygresji. Otóż, zawód nauczyciela często porównuje się z profesją lekarską. Moim zdaniem niesłusznie, bo choć istnieją pewne analogie, praca lekarza bywa zdecydowanie bardziej odpowiedzialna oraz wyczerpująca psychicznie i fizycznie. Istniejące podobieństwa dotyczą bardziej sfery postrzegania pracy nauczyciela i lekarza, jej społecznego odbioru. Przywykliśmy, że ich usługi są czymś tak oczywistym, że nieważne jest, w jakich warunkach i jakim (czyim) kosztem są świadczone. Niedawny protest rezydentów uświadomił niektórym, że lekarz pracujący 70-100 godzin tygodniowo nie może wykonywać swojej pracy dobrze. Nauczycielom daleko jest do choćby standardowych 40-tu i nie nagłośniono jeszcze przypadku zgonu z przepracowania przy tablicy. Nie oznacza to jednak, że można się po nich spodziewać pełnego zaangażowania i pełnienia obowiązków na najwyższym poziomie profesjonalnym. Czy dlatego, że są bardziej leniwi i gorzej wykształceni od lekarzy? Niezupełnie. Przede wszystkim ich czas pracy jest ograniczony dostępnością targetu. Przecież na żadnym nocnym, ostrym dyżurze szkolnym nie byłoby kogo oceniać kształtująco. Trzeba to robić między ósmą, a 15-tą, bo zarówno wcześniej, jak i później, takie kształtowanie ma, w warunkach szkoły publicznej, bardzo znikomy sens. Zadowalając się konstatacją, że te lenie nauczyciele pracują krótko, gubi się logiczny wniosek, że ich praca musi być bardzo intensywna, by dać się skompresować do kilku godzin dziennie. Moim zdaniem, nie można się dziwić, że jest nieefektywna i, co tu kryć, często… nieobecna. Czy, w takim razie, dzień pracy nauczyciela należy jeszcze skrócić? Ależ, skąd. Trzeba go jedynie przeorganizować, tak, by dać ludziom możliwość sensownego wykonywania zawodu. Ponieważ o kilku aspektach organizacyjnych wspominałem już wyżej, w tym miejscu ograniczę się do sugestii, by, zamiast uganiać się za metodologicznymi cudami i czekać na nadejście obudzonego królestwa, dokonać nieuznaniowego podziału pensum na godziny „przy tablicy” i „z uczniem”, w proporcji 50/50. Nie od rzeczy byłoby także ujednolicić nabór do zawodu i skorelować go z kwalifikacjami kandydatów, oraz urealnić nauczycielskie zarobki, tak, by niezależnie od kreatywnego sposobu liczenia „średniej”, w sposób bardziej istotny różniły się one od płac pracowników niewykwalifikowanych, i to niekoniecznie po trzydziestoletnim stażu. Zapomnijcie ludzie! Na to „chora zmiana” nie wpadnie, bo ma to równie głęboko, jak wszystkie poprzednie. Postara się za to, by nauczyciel swoje osiem godzin przepracował, jak nie w klasie, to chociaż w tramwaju, w drodze do drugiego, lub trzeciego miejsca „pracy”.

Po tym krótkim zestawieniu czynników teoretycznych i praktycznych, charakteryzujących tło działań nauczyciela w szkole publicznej, dla rodzica zainteresowanego edukacją swego dziecka powinno być jasne, dlaczego ona nie może być mądra. Dziecko to będzie miało szczęście, jeśli doświadczy działań incydentalnie inteligentnych i nie zostaną mu wpojone wierutne bzdury, których nie pozbędzie się do końca życia. Wygra los na loterii, jeśli na swojej drodze spotka nie Indianę Jonesa pedagogiki, ale nauczyciela, a  który pokaże mu, że uczyć się warto. Zwłaszcza samemu i poza szkołą.

——

*Wiesław Mariański ubiegł mnie, zajmując się na swoim blogu podobnym tematem. Pisząc swój tekst, choć nie zamierzyłem go jako polemiki, chciałem pokazać, że zmiana myślenia o szkole nie musi polegać na żadnej rewolucji metodycznej, kopernikańskim przewrocie w głowie belfra, czy też walce z częściowo wyimaginowanym, zastępczym przeciwnikiem, czy dziewiętnastowiecznym betonem. Nawet zupełnie systemowa szkoła, obarczona balastem biurokracji i innych swoich oczywistych wad, mogłaby oferować edukację daleko lepszą od istniejącej. Sugerowane tu zmiany są bez porównania łatwiejsze do wprowadzenia, niż forsowana zmiana paradygmatu. Nie oznacza to jednak, że one kiedykolwiek nastąpią. Mam nawet wrażenie, że mnóstwo rewolucjonistów mogłoby poczuć się rozczarowanymi, gdyby okazało się, że to możliwe… I skuteczne.

9 myśli na temat “Indiana Jones potrzebny od zaraz

  1. Trochę głupio zaczynać dyskusję pod własnym wątkiem, ale ktoś, kogo doświadczenie i efekty pracy bardzo cenię i kto nie pracuje w komforcie oferowanym przez szkoły niepubliczne, dobierające sobie uczniów, właśnie zwrócił mi, innym kanałem, uwagę na dwa, niewymienione wyżej czynniki, wpływające na opisane przeze mnie realia. Nie zgadza się ze mną w kwestii michałkowatości michałków ;), widząc w nich sposób na rozszerzenie oferty i tworzenie tożsamości szkoły. Przyznaję, że o tym aspekcie multiprzedmiotowości nie pomyślałem, skupiając się na jej uczniowskim odbiorze. Nie pomyślałem, że moja perspektywa również może być skrzywiona, bo oparta jest na, co prawda licznej, ale pewnie niereprezentatywnej próbie moich tutees. To prawda, że ich postrzeganie różnych przedmiotowych wariacji na temat może się różnić od średniej krajowej, ponieważ w zdecydowanej większości są to ludzie, którzy, choć powodowani różnymi przesłankami, jednak motywację do nauki posiadają i nie trzeba im stwarzać dodatkowych okazji do odniesienia sukcesu. Dla nich, rozmaite wudeżety, przedsiębiorczości, czy higieny są na ogół szkolną czarną zapchajdziurą, pożerającą czas, ale niewnoszącą wiele do ich rzeczywistości. No, cóż, byt kształtuje świadomość. Do bytu dochodzi doświadczenie, które, o zgrozo, uczy ich także, że sami prowadzący te przedmioty mają do nich stosunek, delikatnie mówiąc, obojętny. Po prostu widać na kilometr, że uczą tego, czy owego, bo właśnie zaistniała taka konieczność, bo skończyli jakiś kurs, czy też, bądźmy szczerzy, zabrakło dla nich godzin w zasadniczej specjalności. O informatyce prowadzonej z książki i przy wyłączonych komputerach, o wos-ie zakuwanym przez definicje i wudeżecie obsługiwanym przez katechetkę, nasłuchałem się wielokrotnie. Zdarza się, że nauczyciel i uczniowie są jednakowo zniechęceni narzuconym im, półrocznym kursem szydełkowania. Pół biedy, jeśli potrafią ten czas jakoś twórczo wykorzystać – wymaga to jednak obustronnego zaufania. W przypadku uczniów o wysokim potencjale i sporej bazie kulturowej wyniesionej z domu, krojenie rzeczywistości na drobne, łatwo przyswajalne kęsy ma znikomy sens. Niby dlaczego nie mielibyśmy wprowadzić do szkół PdŻwM-u (przygotowanie do życia w Mordorze), albo WdUZwGH-u (wdrożenie do udanych zakupów w galeriach handlowych)? Efekt komiczny był tu niezamierzony – zajęcia takie, poprowadzone przez fachowców, mogłyby znacząco poprawić notowania szkół oskarżanych o niepraktyczność wymagań. Przecież problem życia korporacyjnego, czy przetrwania od pierwszego do pierwszego dotyczy sporej części społeczeństwa, w stopniu co najmniej równym temu, w jakim pożądane jest przez nie opowiadanie mu o roli męża i żony, czy nauczanie, czym jest firma.

    Tymczasem, w zupełnie innej sytuacji może być szkoła „nie tylko dla orłów”, których oby było coraz więcej, bo jest to „nisza”, która powinna obsługiwać jakieś 60% rynku (to czy powinno się to kończyć maturą, jest już zupełnie inną kwestią, która wykracza poza ten wątek). Tam przedmiotowe urozmaicenie może nie tylko odróżniać szkołę od innych, ale także stanowić realną preorientację zawodową, prowadzoną z rozmysłem, a nie z doskoku, na jednej godzinie w miesiącu. Dla ludzi, których konkretne przedmioty nużą i stanowią barierę intelektualną nie do przejścia, może to być sensowna alternatywa – umówmy się, edukacja akademicka (lub prowadząca do takiej) nie jest ani gwarantem, ani warunkiem koniecznym powodzenia. W zdecydowanej większości zawodów, wymóg znajomości dwóch języków obcych, logarytmów, czy cyklu Krebsa jest zupełnie papierowy. Może czas to oficjalnie przyznać, zamiast udawać, że matura maturze i dyplom dyplomowi są równe? Szkoły uwolnione od obowiązku produkcji wyżejwykształconych zdecydowanie lepiej wypełniałyby swoje zadania – ich celem byłoby „tu i teraz”, a nie zgodność z widzimisię dowolnej CKE. Wtedy oryginalność przedmiotowa byłaby jak najbardziej usprawiedliwiona.

    Z powyższego, jeszcze raz wynika prawda, że trzymanie się jakiejkolwiek doktryny w szkolnictwie nie ma sensu. Pozostaje więc nie do końca realny postulat zniesienia dyktatu i barier biurokratycznych (ustrojowych), nadal utrudniających tworzenie różnych szkół, dla różnych ludzi, o różnych potrzebach. No i oczywiście przy ich zgodzie, tej nie tylko domniemanej.

    Druga rzecz, o której (tym razem) nie wspomniałem, to, znana nauczycielom każdego etapu kształcenia, konieczność uzupełniania i poprawiania po poprzednikach. Znane są utyskiwania nauczycieli nauczania początkowego „poprawiających” po przedszkolankach, gimnazja uzupełniają braki wyniesione z podstawówek, a licea, zredukowane do absurdalnego kursu przedmaturalnego, mają sprawić, by ludzie, od których gimnazja nie wyegzekwowały rozumienia funkcji, sprawnie opanowali logarytmy. Jest to jednak bardziej skutek, niż przyczyna niskiej wydajności szkoły. Winę za taki, niemożliwy do nadrobienia, stan permanentnych zaległości ponoszą nawet nie poszczególni nauczyciele (których obwiniać jest łatwo, bo zawsze są pod ręką), nawet nie mało realistyczny rozkład materiału, ale wspomniana już ideologia „wyższej średniej dla wszystkich”, mająca doprowadzić do ideału społeczeństwa magistrów „bezkonkurencyjnych”, tj. takich, którzy nigdy nie muszą stresować się żadną weryfikacją swoich kompetencji.

    Polubienie

  2. Ciężko wdawać się w dyskusję, by nie wyszedł z tego dialog iskania. Więc uwagi do tylko kilku punktów.

    Bardziej do oświatowego szukania Graala chyba pasuje nie Indiana Jones, a Monty Python. W końcu wszyscy chcą namacalności i doświadczeń – trzeba pokazać na żywo, że gołąb z kokosem przywiązanym do nóżek nie lata, a panienka waży tyle samo co kaczka, co jasno dowodzi, że jest czarownicą. Zadać tylko trzeba pytanie kluczowe, „co jeszcze pływa?”.

    Natura nie potrzebuje… Zdzisio wiedział, kiedy musi coś zjeść.
    Mechanizmy „naturalne”, choć w naturze nie występujące, jedak obiektywnie istnieją, a inne nauki, jak medycyna czy inżynieria, doskonale sobie z nimi dają radę. Choćby przykład zatruć tlenkiem węgla. Do tego stopnia nieobecny w naturze, że nawet nie wytworzyły nam się komórki węchowe, pozwalające ostrzec przed zagrożeniem, jednak obiektywnie rzecz biorąc jest trujący i można przeciwdziałać, a lekkie zatrucia leczyć. Inżynieria i medycyna rozwiązały problem i jeśli masz w domu nowoczesny piec i elektroniczną czujkę, to prawdopodobieństwo zatrucia jest niemal żadne, ale 100 lat temu liczba zgonów była kilkadziesiąt razy większa. Problem nie jest w „naturalności”, tylko w pedagogicznym szamaństwie i cargo cult, które z wielkim zaangażowaniem rozwijają się i doskonalą, nie robiąc sobie nic z tego (poza domaganiem się zwiększenia publicznego finansowania), że odnoszą efekty gorsze, niż sto lat temu.

    działania inteligentne i skuteczne – wpadasz na balon, którego Danusia jeszcze nie skomentowała: czymże jest „skuteczność”??? To termin tyleż nacechowany, co pusty treściowo, a każdy podkłada pod niego coś innego według swoich własnych wyobrażeń, bo i cele szkoły są równie nieokreślone, a zapisane prawnie są zarówno wewnętrznie sprzeczne, jak i sprzeczne z consensusem i realiami oświatowymi. Słowo „inteligentny” w kontekście szkoły też staje się zupełnie niejasne, chyba równie, co pojęcia „dialogu”, „szacunku”, czy „podmiotowości”.

    edukacja instytucjonalna kuleje, bo jest w 99% (pozostały 1% to deklaracje i papier) sprzeczna z liberalną demokracją podobne jest konstatacji, że za epidemie grypy odpowiadają nonsensownie duże skupiska ludzkie.
    Nie zgodzę się. Na dwóch płaszczyznach. Primo: systemy szkolne są najbardziej autorytarnymi elementami życia publicznego w cywilizowanym świecie, nieporównywalnie dalszymi od liberalnej demokracji niż nawet urzędy podatkowe i policyjne kontrole drogowe. Od czasu zniesienia przymusowej służby wojskowej to jedyna forma zniewolenia stosowanego przez państwo. Urzędy skarbowe tylko zabierają pieniądze, szkolnictwo odbiera wolność…
    Po drugie medycyna zupełnie nieźle radzi sobie z epidemiami, w tym epidemiami grypy w nawet największych aglomeracjach. Dzisiejsze skutki „świńskiej” czy „ptasiej” grypy, choć nagłaśniane i roztrąbione, prowadzą do tysięcy razy mniejszej liczby grobów, niż „hiszpanka” sto lat temu. Medycyna sobie radzi z epidemiami, jakie nigdy nie istniały wcześniej, e.g. AIDS dość szybko. I to nie poprzez kościelną argumentację, że z AIDS jest tak samo jak z innymi skutkami grzesznej rozwiązłości seksualnej, wobec czego nic nie poradzimy.
    Różnica w tym, że medycyna sobie radzi polega tylko na tym, że jest nauką, a nie kultem cargo, jak pedagogika.

    Czas chyba spojrzeć na szkołę, jak na instytucję, która powinna zatrudniać profesjonalistów z różnych dziedzin
    Tu się nie zgodzę. Przynajmniej, nie jeśli jest to publiczna szkoła, finansowana z podatkowych pieniędzy. Nie ma mojej zgody, na ukrywanie pomocy społecznej w rubryce budżetowej „edukacja” i inne zaciemniania struktur wydatkowych. Ani na mieszanie kompetencji zarządczo-władczych i oddawanie urzędnikom oświaty zarządzania częścią opieki socjalnej, odbierając tę prerogatywę strukturom do tego powołanym. W przypadku szkolnictwa jest to tym groźniejsze pomieszanie, że działaniom „socjalnym” są podawani przymusowo wolni ludzie, pod szyldem „pobierania nauki”, nakazanego konstytucyjnie. Konstytucja jednak nie nakłada na nikogo obowiązku poddania się opiece socjalnej. Korzystanie z niej jest całkowicie dobrowolne.

    Przede wszystkim ich czas pracy jest ograniczony dostępnością targetu. Trzeba to robić między ósmą, a 15-tą
    Wpadasz w demagogię. To by dawało 35 godzin tygodniowo, a nie 21. Jeśli doliczyć do tego kółko przedmiotowe po godzinach itp, to normalny 40-h etat jest absolutnie możliwy. To samo ograniczenie niemożności sensownej pracy w nocy dotyczy urzędniczki w urzędzie gminy. A jakoś nie cieszą się one pracą w wymiarze pół etatu.

    Różnice pomiędzy lekarzami i nauczycielami są przede wszystkim dwie: pierwsza, że lekarze mają odniesienie i konieczność porównywania swoich wyników z medycyną prywatną i zupełnie nieetatystyczną, przede wszystkim amerykańską, zresztą nawet bez tego efekty ich pracy są zazwyczaj dobrze i obiektywnie weryfikowalne. Po drugie, lekarze są pięciokrotnie mniejszą grupą zawodową, dość elitarną i wymagającą merytorycznych długotrwałych studiów z trudnymi egzaminami, podczas gdy rekrutacja do zawodu nauczyciela od lat jest negatywna i wymagania żadne.

    Michałki i szkoły „nie tylko dla orłów” toż i w miarę poważam system Austrii i większości Szwajcarii, gdzie nurty „akademicko-maturalny” i „zawodówkowy” rozdzielają się już po czwartej klasie podstawówki. I nikt nie wciska michałków w nurcie maturalnym.

    znana nauczycielom każdego etapu kształcenia, konieczność uzupełniania i poprawiania po poprzednikach
    To kolejny efekt założenia, że każdemu należy się matura, jak psu miska. Powszechna zgoda na to, że szkoła nie uczy niczego.
    W dawnych dobrych czasach nikt nie uzupełniał po poprzednikach, tylko jak ktoś niczego nie umiał, to nie dostawał się na następny etap edukacji, albo wylatywał z niego. A jak miał tylko drobne luki, to dostawał dobrą radę, czego powinien nauczyć się sam przed najbliższym egzaminem.

    Nie mogę się jednak oprzeć chęci poiskania Cię 😉 Diagnoza zasadnicza jest najzupełniej słuszna: „panujący w oświacie klimat negacji myślenia zdroworozsądkowego i krytycznego, który z kolei, jako panujący absolutnie, uniemożliwia sukces edukacyjny sensu stricte. Filozofia oświeceniowa, podwalina oświaty powszechnej, jest systematycznie zastępowana mitologią, posługującą się doktrynerską ściemą, pomieszaniem pojęć i egzaltowaną nowomową”

    Polubienie

  3. Mechanizm zatrucia tlenkiem węgla, choć przyrodniczo marginalny, jest jeden i choć nie musiało to być łatwe, dojście do odpowiednich rozwiązań technicznych i medycznych było jedynie kwestią czasu. Znów pewnie wyraziłem się nieściśle, bo chodziło mi o to, że mechanizmy uczenia się są tak biologicznie skomplikowane, że z pewnością nie istnieje uniwersalny, czy choćby najbardziej skuteczny sposób nauczania – nawet gdyby edukacyjni szamani nie chcieli promować się na kulcie cargo, i tak nie byliby skuteczni, chcąc budować szkołę idealną, według pomysłów „od których kipi internet”. Ciągnąc analogię medyczną, można oczywiście zauważyć, że mechanizm wieńcówki, też jest niewiarygodnie skomplikowany, a jednak się ją leczy. Niestety, z dużo mniejszą skutecznością, niż buduje się bezpieczne piece. Bo pacjenci są nieporównywalnie bardziej zróżnicowani, niż nowoczesne piece i nawet w pełni naukowe podejście (o które nawet w medycynie czasem trudno) sukcesu na miarę oczekiwań koperników nie gwarantuje. Do tego dochodzi aspekt zasadniczy: Niemal fizyczna presja potrzeby znalezienia rozwiązań. Ludzie najczęściej pragną ratować swoje życie, pragnienie rozwoju intelektualnego jest jakby mniejsze. To właśnie miałem na myśli pisząc o braku „naturalnych” prawideł nauczania czegokolwiek.

    W kwestii terminologii ‚działań inteligentnych i skutecznych’, to oczywiście są to pojęcia nieostre, niemniej jednak, dość łatwo się zorientować, czy ktoś nauczył się komunikacji w języku obcym albo czy rozumie jak działa skrzynia biegów, czy też nie. Myślę, że obydwu umiejętności można nabyć drogą mniej lub bardziej inteligentną, ale za każdym razem musi ona być skuteczna. Problem w tym, że akurat w obydwu wymienionych przykładach, szkoła będzie tą mniej inteligentną drogą ;).

    W porównaniu edukacji instytucjonalnej i grypy, chodziło mi o czynniki im sprzyjające, a nie literalne zestawienie skuteczności w radzeniu sobie z tymi zupełnie różnymi kategoriami problemów. Nawet liberalne demokracje mają szkoły publiczne i choć dalekie są one od doskonałości, funkcjonują tym lepiej, im więcej mają wolności i możliwości samostanowienia, często niezależnie od głupoty jednostek w ich działanie zaangażowanych. To że epidemie czegokolwiek rozprzestrzeniają się z prędkością proporcjonalną do gęstości zaludnienia nie wymaga żadnego dowodu. Można byłoby im zapobiegać, nie dopuszczając do przekroczenia pewnej wartości krytycznej – wiadomo, że tego sposobu, choć jest on prostszy i tańszy od jakiejkolwiek medycyny, nigdy nie zastosujemy, podobnie jak, z nieco innych przyczyn, edukacja, jako agenda państwowa, nigdy nie zostanie zliberalizowana.

    Jeśli chodzi o ‚specjalistów z różnych dziedzin’, nie miałem na myśli dublowania instytucji pomocy społecznej, ale raczej o doradztwo. Nie zdajesz sobie sprawy, ile spraw załatwiają szkolni pedagodzy za szkolne podmioty i ich opiekunów. I nie ma tu mowy o żadnym obowiązku poddania się opiece socjalnej. Uważam też, że, wbrew utartemu mniemaniu, wychowawca-organizator to prawie zupełnie inny zawód, niż nauczyciel jakiegokolwiek przedmiotu. Być może nie było tak kiedyś, dziś wraz z „postępem” ideologi wszystkiego najlepszego, te funkcje zdają się rozchodzić definitywnie. „Dział analiz” jest już wymogiem czysto biurokratycznym, ale szkoła publiczna i biurokracja to niemal synonimy.

    „[…] normalny 40-h etat jest absolutnie możliwy.” – 40-toosobowe klasy też są możliwe. Nie sądzę by nauczyciel mówiący przez 8 godzin był efektywny. Poza tym, jak zwykle, ignorujesz kwestię niemożliwości takiego ułożenia planu, by te 8 godzin rzeczywiście wykorzystać przy kilkunastu klasach, dziesiątkach grup, łączeń i innych kombinacji. Dlatego też zaproponowałem rozdzielenie pracy nauczyciela na godziny z grupą i te spędzone z jednym, czy dwoma uczniami.

    Polubienie

  4. mechanizmy uczenia się są tak biologicznie skomplikowane, że z pewnością nie istnieje uniwersalny, czy choćby najbardziej skuteczny sposób nauczania
    Wcale nie wykluczam, że neurofizjologia może kiedyś dać recepty całkiem skutecznych i uniwersalnych technik. Niektóre z nich są proste, oczywiste i znane od stuleci – jak choćby zalecenie, by uczyć się będąc wypoczętym fizycznie i wyspanym. Nie wykluczam dużo mniej oczywistych implikacji z badań nad dopaminą i neuronami.
    Podobnie fizjologia dała recepty trenowania mięśni znacznie skuteczniejsze, niż bieganie po lesie (które sprawność fizyczną niewątpliwie rozwija bardziej, niż intelektualną).
    Problem w tym, że „neurodydaktyka” jest czystym szamaństwem i kultem cargo, odrzucającym i przemilczającym nawet najprostsze i intuicyjne ustalenia, jeśli te są ideologicznie niewygodne – jak to, że każdy trening wymaga wysiłku organu trenowanego. To tak, jakby trenerzy sportowi obiecywali sukcesy bez wysiłku fizycznego, na pstryknięcie palcami i zastosowanie magii przez szamana-nauczyciela, przy pełnej bierności uczącego się. I jakby zamiast trenować sportowców zastanawiali się, jak stworzyć sportowców z tych, co nie garną się do sportu, ani nie lubią żadnego wysiłku fizycznego, dając im w zamian do pokolorowania zeszyty z rysunkami sportowców.

    (skuteczność) dość łatwo się zorientować, czy ktoś nauczył się komunikacji w języku obcym albo czy rozumie jak działa skrzynia biegów, czy też nie
    Łatwo w odniesieniu do umiejętności typu czytanie, pisanie, mówienie w obcym języku, gra w tenisa, czy naprawianie motocykla. Zdanie „Jaś umie porozumieć się po angielsku” jest w miarę jasne, choć można i należy je uściślać, dodając „na poziomie B2”. Podobnie zrozumiałe jest zdanie „Krzyś umie zmienić i wyważyć opony w samochodzie”. Natomiast zdanie „Zdziś rozumie matematykę” jest absolutnie niezrozumiałe, bez sprowadzenia go do absurdu typu „Zdziś oblicza pole równoległoboku”.

    liberalne demokracje mają szkoły publiczne i choć dalekie są one od doskonałości, funkcjonują tym lepiej, im więcej mają wolności i możliwości samostanowienia
    Wcale nie jestem o tym tak przekonany. Publiczna edukacja w autorytarnym Singapurze albo komunistycznym Szanghaju oceniane są lepiej, niż francuska i amerykańska. Trudno tu o dobre porównanie, bo zamożny i mający tradycje intelektualne świat jest w niemal całości liberalną demokracją. Sto lat temu, gdy łatwiej było o porównywanie, szkolnictwo w niezbyt liberalnych monarchiach niemieckiej czy austriackiej nie było zauważalnie gorsze, niż w sąsiedniej wyjątkowo liberalnej, zdecentralizowanej i samorządnej Szwajcarii.

    To że epidemie czegokolwiek rozprzestrzeniają się z prędkością proporcjonalną do gęstości zaludnienia nie wymaga żadnego dowodu.
    Ale wymaga zauważenia, że to tylko jeden z czynników, dość mało istotny w porównaniu z innymi, jak zamożność, poziom higieny i medycyny, z kolei skorelowanych dodatnio z gęstością zaludnienia. W Japonii czy Singapurze epidemie wcale nie rozwijają się bardziej, niż w skrajnie nisko zaludnionej Botswanie.

    zaproponowałem rozdzielenie pracy nauczyciela na godziny z grupą i te spędzone z jednym, czy dwoma uczniami To, oczywiście, ale też nie o tym skomentowałem, tylko o demagogii argumentacji o technicznej nierealizowalności pełnego etatu czy niemożności ułożenia planu. Jakoś wszystkie inne zawody potrafią ułożyć sobie czas pracy tak, że wypełniają etat. Pisząc Nie sądzę by nauczyciel mówiący przez 8 godzin był efektywny wchodzisz w kolejny balon „efektywności nauczyciela”. Nikt nie wie, co to znaczy. Nauczycielka wczesnoszkolna, pełniąca jedynie funkcję babysitterki, mogłaby spokojnie pilnować dzieci po osiem godzin dziennie. Inne babysitterki i świetliczanki, nie chroniące się za Kartą Nauczyciela, jakoś świetnie sobie z tym dają radę, często przekraczając pełen etat i pracując tyle co rodzice, plus czas, jaki ci rodzice zużywają na dojazdy.
    Swoją drogą, propozycja jest znana od stuleci, na uniwersytetach funkcjonowała zawsze, przynajmniej do czasu, gdy wykładowcy zaczęli chałturzyć na pięciu etatach. Nie tylko w oxfordzkim systemie tutoringu, ale również w kontynentalnym, wykładowcy i asystenci zawsze mieli godziny „konsultacji”, prowadzenia magistrantów i doktorantów, etc., i to było zbliżone czasowo do pensum zajęć dla grup, często w proporcji na rzecz zajęć indywidualnych.

    Polubienie

  5. Trochę głupio mi się tu wtrącać do dyskusji odbywającej się w gronie gospodarzy i sięgającej wysokiego poziomu erudycji (choc może zabrzmieć to ironicznie, jest w istocie wyrazem szacunku, bo i felieton i komentarze przeczytałem z autentycznym zainteresowaniem). Tym bardziej, że pracuję w komforcie oferowanym przez szkoły niepubliczne, dobierające sobie uczniów, co akurat w moim przypadku jest tylko trzema czwartymi prawdy – pracuję w komforcie szkoły niepublicznej (to połowa prawdy), ale nie dobieram sobie uczniów spośród samych najlepszych kandydatów (to ćwiartka nieprawdy), jednak census majątkowy rodziców po części sam to czyni (ćwiartka prawdy).
    Otóż częścią tego komfortu, w którym pracuję jest zatrudnienie postulowanych przez Felietonistę kompaktów nauczycielskich – wychowawców szkolnych , nie uczących żadnego przedmiotu, a mimo to mających przez cały tydzień pełne ręce roboty. Jest tak u nas już od 24 lat, z tego co wiem, więcej takich eksperymentów nie ma, a jednak nikt nie zainteresował się, nie zbadał, nie rozważył sensowności. Powie ktoś, że to moja wina, bo tego nie spopularyzowałem. Być może. Ale konkluzja, do której zmierzam jest taka, że do wielu wynienionych w felietonie I komentarzach przyczyn, dla których w oświacie jest tak, jak jest, dodałbym wsobność tej struktury. Oświata do funkcjonowania nie potrzebuje wielkich idei, wspaniałych pomysłów. Doskonale radzi sobie w przaśnym świecie, podparta podstawą programową, rozporządzeniem o ocenianiu I wymaganiami egzaminacyjnymi. Tylko nawiedzeni próbują kotłować to przytulne gniazdko.

    Tyle nieśmiałego komentarza. I jeszcze raz wyrazy uznania, bo teksty dają dużo do myślenia. Fajnie byłoby podyskutować, bo niektóre tezy wydają mi się dyskusyjne, inne obiecujące (można by pójść dalej w myśleniu), ale niestety, to w internecie wydaje mi się trudne. To marna dyskusja: czeczytaj – napisz – czekaj, czekaj, czekaj, przeczytaj – napisz etc. Wolałbym po staroświecku, gdzieś w świecie realnym…

    Polubienie

    1. „Trochę głupio mi się tu wtrącać do dyskusji odbywającej się w gronie gospodarzy […]” – Ależ „gospodarze” nie mają nic przeciwko i zawsze zachęcali do jak najszerszej dyskusji.
      „Fajnie byłoby podyskutować, bo niektóre tezy wydają mi się dyskusyjne, inne obiecujące (można by pójść dalej w myśleniu), ale niestety, to w internecie wydaje mi się trudne.” – Tak, to oczywiście namiastka, niemniej jednak, taka perspektywa sprawia, że ludzie mający coś do powiedzenia oddają pole gdaczącym potakiwaczom lub trollom, a internet aż kipi od bełkotu.

      Mówiąc o „komforcie oferowanym przez szkoły niepubliczne”, myślałem o komforcie względnym, wynikającym ze wstępnej selekcji targetu, nie było moją intencją przekonywanie, że jest to profesjonalna sielanka, obsługująca intelektualny kwiat.

      „Jest tak u nas już od 24 lat, z tego co wiem, więcej takich eksperymentów nie ma, a jednak nikt nie zainteresował się, nie zbadał, nie rozważył sensowności.” – No cóż, jeśli Państwo sami zdecydowali się na takie novum, zakładam, że przez te dwadzieścia kilka lat moglibyście je odkręcić, gdyby okazało się pomyłką – wnioskuję więc, ze się sprawdza. Dla mnie jest zupełną fantastyką, więc chętnie dowiedziałbym się szczegółów.

      „Ale konkluzja, do której zmierzam jest taka, że do wielu wymienionych w felietonie I komentarzach przyczyn, dla których w oświacie jest tak, jak jest, dodałbym wsobność tej struktury. Oświata do funkcjonowania nie potrzebuje wielkich idei, wspaniałych pomysłów. Doskonale radzi sobie w przaśnym świecie, podparta podstawą programową, rozporządzeniem o ocenianiu I wymaganiami egzaminacyjnymi.” – Jest to skutek, a nie przyczyna. Skutek przyjętego a priori totalitarnego założenia, że edukacja ma służyć kształtowaniu obywatela według abstrakcyjnego wzorca, niezależnie od jego woli. Ten „totalitaryzm” musi oczywiście zostać zmiękczony do postaci akceptowalnej, czyli de facto nieskutecznej. Pozostaje więc miękka forma, która narzuca ramki formalizmu, ale ani obywatela nie kształtuje według tej nieokreślonej (bo, na szczęście, niemożliwej do określenia) wykładni, ani nie pozwala mu kształcić się według własnego uznania.

      „Tylko nawiedzeni próbują kotłować to przytulne gniazdko.” – Pozostaje tu dopowiedzieć, z jakich przyczyn „przytulne gniazdko” przestaje być dla nich komfortowe. Choć daleko mi do „nawiedzonego”, swój dyskomfort zdefiniowałem już chyba dość precyzyjnie. Mam wrażenie, że każdego uwiera coś innego, ale „świąd” popularny dotyczy raczej braku doskonałego algorytmu realizacji podstawy programowej i niemożliwości znalezienia „sposobu na Jasia”, czyli poszukiwań arki i Graala. Bez zmiany podejścia i priorytetów, każde „kotłowanie”, i to „kopernikańsko-przebudzone”, i to „zdroworozsądkowe” skazane jest na porażkę. Wyjściem byłoby uznanie, że w edukacji należy rozdzielić „świetlicę” od „uczelni” oraz pozostawienie uczniom i nauczycielom wyboru, którą opcję wolą, lub też, który wycinek ich własnej rzeczywistości ma obsługiwać „świetlica”, a który „uczelnia”.

      Pozdrawiam i zapraszam do dzielenia się swoją wizją edukacji.

      Polubienie

      1. Swoją wizją edukacji dzielę się dość obficie (www.wokolszkoly.edu.pl), choć „Sobie śpiewam a muzom” będzie dość adekwatne do skuteczności :-). A co do spotkania w świecie realnym – Łódź nie tak odległa od Warszawy…

        Polubienie

Skomentuj

Wprowadź swoje dane lub kliknij jedną z tych ikon, aby się zalogować:

Logo WordPress.com

Komentujesz korzystając z konta WordPress.com. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Google

Komentujesz korzystając z konta Google. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie z Twittera

Komentujesz korzystając z konta Twitter. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Facebooku

Komentujesz korzystając z konta Facebook. Wyloguj /  Zmień )

Połączenie z %s

Ta witryna wykorzystuje usługę Akismet aby zredukować ilość spamu. Dowiedz się w jaki sposób dane w twoich komentarzach są przetwarzane.