Indiana Jones potrzebny od zaraz

Kiedy przyjrzeć się krajowej i światowej dyskusji o szkole, nie sposób oprzeć się wrażeniu, że zdominowana została przez dwa wątki. Pierwszy to poszukiwanie metodycznego Graala. Logicznie rzecz biorąc, akcja ta ma takie same szanse powodzenia, co wysiłki nakierowane na odnalezienie świętego naczynia chrześcijaństwa, ale niestrudzeni poszukiwacze nie ustają w wysiłkach, by „naukowo” udowodnić, że istnieją sposoby, by każdego Zdzisia, bezboleśnie i bez udziału jego woli, nauczyć wszystkiego, czego życzy sobie podstawa programowa. Poszukiwania pedagogicznej teorii wszystkiego trwają i prowadzone są z taką werwą, że żadne wątpliwości odnośnie ich celu i metodologii zdają się nie dochodzić do awangardy szukających, z dalekich tyłów oświatowej karawany, do których nie dotarł jeszcze ten ślepy zapał. „Naukowe” ustalenia w tej dziedzinie podobne są nieco wnioskom naszych specjalistów od katastrof (pardon, zamachów) lotniczych – jak się dobrze rozejrzeć, to „udowodnić” daje się tu wszystko, każdą tezę (bzdurę) pożądaną. W tym właśnie tkwi błąd podstawowy i zasadnicze podobieństwo pedagogiki popularnej, czy raczej oświaty kopernikańskiej, do ustaleń naszych fachowców od bomb termobarycznych i sztucznej mgły: Założeń się nie sprawdza i nie weryfikuje, a jedynie dopasowuje poszlaki do ustalonej już (w dialogu, oczywiście) wersji wydarzeń. Tymczasem, w podejściu naukowym nie ma znaczenia, czy nasze tezy są na wejściu prawdziwe, czy nie, pożądane, czy obojętne – w każdym przypadku trzeba je udowodnić, lub obalić. Jednak, podobnie jak nasz, były już, ministrant obrony zarośli nigdy nie udowodni zamachu, opowiadając głupoty i dopieszczając domniemanego suwerena, tak nikomu nie będzie łatwo udowodnić, że intuicje, składające się na tzw. dobrą praktykę nauczycielską są jakimś ogólnie obowiązującym prawem przyrody, czekającym jedynie na odkrycie. Nie są, bo ludzie są różni, różne też są ich motywacje i cele. Natura takich praw nie potrzebuje, z tej prostej przyczyny, że żadnych celów nie posiada – nasze cele są jej więc absolutnie obojętne. Mogła „się postarać”, żeby Zdzisio wiedział, kiedy musi coś zjeść, albo nawet „wyposażyć” go w narząd o znacznej redundancji, służący przechytrzeniu jego rywali w walce o śniadanie, ale nie mogła „przewidzieć”, że Zdzisio spotka na swojej drodze nauczyciela, chcącego nauczyć go dodawać ułamki, lub rozróżniać części mowy. Nikt nie rodzi się z potrzebą takich umiejętności, stąd też trudno szukać naturalnych prawideł ich nauczania. Można próbować sztucznie pragnienie takiej wiedzy zaszczepiać, ale nie wolno spodziewać się, że techniki takiej manipulacji okażą się układać w jakiś jedynie słuszny algorytm, produkujący dopaminę i mielinę w ilościach istotnych. Równie dobrze, zamiast szukać uniwersalnego wytrycha do mózgu Zdzisia, można by usiłować udowodnić, że istnieje jakiś optymalny sposób zarabiania na życie. W obydwu przypadkach można jedynie mówić o wielu, nieustannie się zmieniających, konkurujących ze sobą i ciągle ewoluujących strategiach, z których żadna nigdy nie zdobędzie decydującej przewagi, eliminującej konkurentki z pola walki. Jest to bardzo frustrujące dla rycerzy dowolnej prawdy objawionej. To, że Zdzisiowi rekomenduje się dziś „bezstresową” świetlicę, bo jego pani od polskiego sprawdziła się na lekcji, nie oznacza jeszcze, że zachwyci ona Grzesia, będzie dobra dla Johna, albo pożądana dla Wonga. O ewentualnym powodzeniu działań pani od polskiego, angielskiego, czy chińskiego, w ogromnym stopniu decydują właśnie Zdziś, Grześ, John i Wong i żadna teoria tuczenia mózgu, na przekór woli zainteresowanych, tego nie zmieni. Orędownicy szkolnej podmiotowości stale o tym zapominają, żądając od natury, by zajęła się problemem ich ideologii i objawiła swe tajemnice w statystycznym zestawieniu rozmiaru buta Zdzisia i znaku zodiaku pani od polskiego.

Drugi wątek międlony na forach obudzonych, który omówię tu szerzej, to dociekania, dlaczego szkoła już od dawna nie jest lepszym, albo wręcz najlepszym miejscem na Ziemi.* Poszukujący tej niezaginionej arki szkolnego przymierza, nie mogą się nadziwić, dlaczego nie jest i dlaczego nie uczy wszystkich rzeczy, uznanych (przez kogo?) za mądre i praktyczne, mimo ich nieustannych starań i wysiłków, apeli i szkoleń o podmiotowości, współpracy i bezstresowej nie-konkurencji. Obydwie wymienione zagadki są dla miękko wykształconych i twardo szkolonych urzędników państwowych nieprzeniknione. Wobec katedry wiedzy swoich metodycznych guru i warsztatowych kołczów, stają onieśmieleni niczym adepci magii pani Rowling przed Komnatą (Dwóch) Tajemnic.

A przecież nauczyciel to wciąż jeszcze zawód dający pewne możliwości intelektualnej samodzielności, jeśli tylko chęć takowej się posiada i uznaje się ją za coś wartościowego. Pogodzenie się z podstawą programową, jej zmodyfikowanie lub sprytne obejście jest teoretycznie możliwe. Dlaczego więc tak niewiele mamy w szkole działań niestandardowych i zindywidualizowanych? To pytanie bliskie jest kopernikańskim żalom nad niedostatkiem zmian i znikomym tempem przechodzenia do objawionego w pismach paradygmatu, spieszę więc wyjaśnić, że chodzi mi o działania nie tyle oryginalne i obrazoburcze, co inteligentne i skuteczne, tj. takie, których efekty nie ograniczają się do zachwytu nad pełnym szacunku, ale zupełnie bezprzedmiotowym i ręcznie sterowanym dialogiem.

Wiesław Mariański pytał kiedyś na tej platformie, „dlaczego nauczyciel nie może uczyć mądrze”. O ile mnie pamięć nie myli, nie otrzymał wtedy wiążącej, jednoznacznej odpowiedzi i chyba jej nawet nie oczekiwał. Pewnie by się ze mną zgodził, że oprócz elementów sprawnego zarządzania bezstresową przechowalnią, mądrze zawiera w sobie także pierwiastek kulturotwórczy i budujący wiedzę jednostki. To jasne, że problem jest złożony i to w wielu wymiarach jednocześnie. Można godzinami dyskutować nad wykształceniem i uposażeniem nauczyciela, jego kompetencjami, klimatem w oświacie, rolą tejże, głupotą i opresyjnością podstaw programowych, specyfiką środowiska szkolnego oraz samego społeczeństwa i otrzyma się jedynie odpowiedzi cząstkowe, a na dodatek często ze sobą sprzeczne. Nie chcę tu udawać, że problem ten przed chwilą rozwiązałem ssąc palec, wydaje mi się jednak, że podstawowym błędem popełnianym przy próbach poprawy sytuacji jest usiłowanie leczenia skutków, a nie przyczyn choroby. Tu jednak także nie można popadać w skrajności, bo np. stwierdzenie, że edukacja instytucjonalna kuleje, bo jest w 99% (pozostały 1% to deklaracje i papier) sprzeczna z liberalną demokracją podobne jest konstatacji, że za epidemie grypy odpowiadają nonsensownie duże skupiska ludzkie. Choć są to niezbite fakty, prawdopodobieństwo spontanicznej konwersji społeczeństw na liberalizm jest równie duże, co odwrócenie tendencji wzrostowych w ludzkich aglomeracjach. Wniosek nasuwa się więc sam: Nauczyciel stale uczyć mądrze w żaden sposób nie może, bo nawet jeśli go na to stać, ma w głowie coś więcej, niż „odkrycia” rozmaitych Hutherów i Robinsonów, ma w sobie coś z Judyma, kamikadze i osła jednocześnie, wcześniej czy później (rząd tygodni raczej, niż lat wchodzi tu w grę) musi zderzyć się z rzeczywistością, grzecznie ją przeprosić i ustąpić miejsca. Jeśli nadal chce się jej stawiać, wiedząc z góry, że porażka jest bardziej prawdopodobna, niż jakikolwiek sukces, jest skazany na los partyzanta-oportunisty, bo przecież z posady kopernika-babysittera zrezygnował z przyczyn zasadniczych. Skłonnych do pracy na takich warunkach jest niewielu, łatwo jest więc odpowiedzieć sobie na początkowe, naiwne pytanie o edukację niegłupią i nieszablonową – partyzanci-oportuniści mogą wygrywać bitwy, ale nie wojny.

Osobiście również nie chcę bawić się w Indianę Jonesa i szukać czegoś, co wcale nie zaginęło, ale dla wielu ludzi, postawa związana z rezygnacją z funkcji dokształconego dozorcy-opiekuna, jako obecnie jedynej, powszechnie akceptowanej w szkolnictwie, nie jest raczej zrozumiała. Spróbuję, jeśli nie wyjaśnić ten fenomen, to chociaż się z niego wytłumaczyć. No, bo jak tak można? Przecież jest to obowiązujący wzór współczesnego nauczyciela – przepełniony miękkimi kompetencjami organizator szkolnej atrapy życia, animator wewnętrznej motywacji i wielbiciel ręcznego zaciekawiania! Tym razem otwarcie przyznaję się do ironii, bo tak pojęte wykonywanie zawodu sobie odpuściłem i mam nadzieję, że sporo jego przedstawicieli też podobnie go rozumie. Nie pogodziłem się dotąd z zadaniami, które szkoła najchętniej by na mnie scedowała, czyli z rolą opiekuna w świetlicy środowiskowej, strażnika, specjalisty od zaburzeń wieku dorastania, pracownika socjalnego i klauna-zaciekawiacza (w proporcjach dowolnych, akurat potrzebnych), zwalniając jednocześnie, zupełnie bez żalu, ze świadczenia usług z tym zawodem na ogół kojarzonych, tj. z objaśniania świata, tłumaczenia jego mechanizmów i związków przyczynowych nim rządzących, a mówiąc mniej ogólnie, z przyziemnego nauczania komunikacji w języku obcym. Wielu czytających te słowa poczuje się być może zupełnie zdezorientowanymi takim postawieniem sprawy, bo osoby niefunkcjonujące na co dzień w szkolnym matriksie z pewnością wyobrażają sobie nauczyciela jako profesjonalistę, swobodnie łączącego przynajmniej kilka z tych funkcji. Dlaczego niby mają sobie one przeszkadzać?

Przyczyną banalną i techniczną są ich wynikające z przyjętej ideologii proporcje, które bez żadnej przesady można wyrazić stosunkiem 10:1 (zamiast 1:1, dla ścisłości i pełnego zrozumienia). Niezależnie od istniejącego zapotrzebowania, nie tak postrzegam rolę szkoły, a w każdym razie nie wszystkich szkół. Nie czuję się tymi zadaniami obrażony, po prostu uważam, że istnieją profesje, które są do ich wykonywania powołane i, najzwyczajniej w świecie, są ludzie, którzy te obowiązki wypełnią lepiej, niż kierowany na dziesiątki szkoleń nauczyciel. Czas chyba spojrzeć na szkołę, jak na instytucję, która powinna zatrudniać profesjonalistów z różnych dziedzin, bo przecież operuje ona na coraz szerszym polu – już teraz nauczyciel ma np. umieć uczyć nie tylko dzieci, ale także ich rodziców. Realia dzisiejsze są jednak zupełnie inne – szkoła to nieustające nauczanie początkowe na dowolnym etapie, prowadzone przez ludzi o mentalności niezbyt wykwalifikowanej, ale cwanej przedszkolanki. Pani Zalewska nie widzi nawet problemu w tym, że nauczyciel gimnazjalny zostaje „rzucony na odcinek” nauczania początkowego – wyśle się go na szkolenie z „dobrej zmiany” i problem zniknie. Od szkoły i nauczyciela wymaga się wszechstronności i skuteczności, tymczasem od szpitala, zatrudniającego jedynie lekarzy pierwszego kontaktu, nikt przy zdrowych zmysłach by tego nie oczekiwał. W teorii wszystko wygląda pięknie, w szkole pracują przecież pedagog, psycholog i czasami pielęgniarka. Tylko pozornie jednak, bo przecież pedagog szkolny mający opiekować się setkami uczniów jest jedynie figurantem, wykonującym głównie pracę biurową – jego rolę należałoby przypisać etatowym wychowawcom klas in spe. Takich ludzi powinno w szkole pracować przynajmniej kilku i gdyby rzeczywiście wypełniali swoje zadania, mieliby czym wypełnić swoje etaty. W tym samym czasie, nauczyciele, uwolnieni od organizacji permanentnej „zielonej szkoły”, mogliby zająć się szkołą prawdziwą, nie zastanawiając się wreszcie, jakim cudem upchnąć  materiał (i tak już odchudzonej, a przede wszystkim idiotycznie skonstruowanej) podstawy programowej w szkolny kalendarz, naszpikowany w większym stopniu okazjami do pedagogicznego „wykazywania się”, niż godzinami lekcyjnymi. Być może dzieci nie musiałyby wtedy kończyć drugiej szkoły w domu, bo jeśli wierzyć wielu przerażonym rodzicom, prawdziwa nauka odbywa się obecnie właśnie tam – w szkole nie ma już na nią czasu.

Nie chcę wcale mnożyć miejsc pracy – te kilka etatów mogłoby łączyć w sobie obowiązki wychowawcy, psychologa i pracownika socjalnego, pod warunkiem jednak, że wykonywaliby je ludzie przygotowani, a nie absolwenci wyższych szkół opowiadania o miękkich kompetencjach, po szybkim kursie psychologii, rodem z tabloidowych psychotestów. Zapotrzebowanie na asystenta socjalnego może się komuś wydać przesadą, ale duże szkoły publiczne, nie dokonujące selekcji uczniów, pełnią dziś rolę centrów pomocy dla rodzin i zajmują się pomocą w tak wielu społecznych problemach, że funkcja ta jest jak najbardziej pożądana.

Na liście prawdziwych przyczyn szkolnych niemożności (i tęsknoty za oświatową arką), poczesne miejsce zajmuje brak bardziej niż dziś rozbudowanego (fachowego) sekretariatu, który pełniłby rolę „działu analiz” (tak bardzo potrzebnego biurokracji) i zdjąłby z nauczyciela zbędny balast pracy biurowej, od której, wbrew przekonaniu licznych wiedzących lepiej, wcale nie rośnie jego efektywność. Znikłaby wtedy konieczność organizacji szkoleń, w założeniu czyniących z nauczyciela lepszego „urzędnika państwowego” – przecież cała „instytucja” belferskich dokształtów jest biurokratyczną odpowiedzią na ustrojową przemianę nauczyciela w klawisza-urzędasa. Wszyscy doskonale wiedzą, że absolwenta dowolnej szkoły pedagogicznej trzeba dopiero nauczyć pracy, o której, do chwili jej podjęcia, nie miał zielonego pojęcia. Nie wybierał przecież specjalizacji z pedagogiki specjalnej, z psychologii pamięta mgliście Masłowa i nikt nie uczył go podstaw analizy statystycznej, że o banale obsługi Worda i Excela ledwie wspomnę.

Przemiana szkoły z anachronicznej, pół-amatorskiej ochronki, w placówkę, w której ludzie różnych specjalności wiedzą, po co przyszli do pracy mogłaby wręcz obejść się bez pączkowania etatów. Nauczyciel przywrócony do pracy w zawodzie wyuczonym, mógłby spokojnie pracować przy tablicy 25, a nie 18 godzin, być może nawet mógłby poświęcić zaoszczędzony czas na prawdziwy rozwój profesjonalny i zacząć chociaż próbować uczyć mądrze. Gdyby tak jeszcze zahamować króliczy pęd do rozmnażania przedmiotów… W liceum, „na odcinek” którego rzuciła mnie „dobra zmiana”, naliczyłem ich 31. Nie analizowałem dokładnie, rozmaite „michałki” z pewnością nie dotyczą każdego rocznika i wszystkich uczniów jednocześnie, ale to i tak wystarczy, by każdemu z nich, po brzegi wypełnić nimi jeden dzień w tygodniu. Dwanaście z nich stanowi nic innego jak odpryski przedmiotów dobrze znanych uczniom podstawówek i z licznych relacji wiem, że nie wszystkie szkoły radzą sobie z ich rozplanowaniem. Gdyby tak przedmiotom podstawowym przywrócić status i wymiar sprzed lat czterdziestu, mogłoby się okazać, że biolog, fizyk, czy chemik (adekwatnie wykształcony) nie musi uzupełniać etatu w trzech szkołach, a jednocześnie jego uczeń nie musi spędzać w szkole dziesięciu godzin, wliczając w to informatyczną zerówkę, okienko po religijnej indoktrynacji, z której zrezygnował nieświadomy, że w zamian spotka go jeszcze jedno okienko oczekiwania na etykę, profilaktycznie upchniętą na dziewiątej godzinie, w nadziei, że nie będzie na nią chętnych. Potem to już z górki, zostają tylko zajęcia wyrównawcze i dodatkowe. Przecież kiedyś trzeba opanować tę mapę konturową, bo na jedynej geografii w tygodniu, to albo warsztaty pro life wypadają, albo zbieranie makulatury metodą projektową, albo kino lekturowe… Tak, gdyby państwo zechciało zrezygnować z zupełnie nieskutecznych prób uszczęśliwiania na siłę, prymitywnej agitacji i mrzonek o „wszechstronnym przygotowaniu ucznia do funkcjonowania w społeczeństwie”, z planów tygodniowych każdego nastolatka mogłoby zniknąć 6-8 godzin rozmaitych „przedmiotów”. Przyznają Państwo, że to czysta fantastyka, a póki co nie dotknąłem jeszcze takich abstrakcji, jak odejście od klas, roczników i nauczania uporczywego…

Powróćmy jednak do przyczyn rezygnacji z roli nieruchomego poruszyciela, pogromcy zmurszałych paradygmatów, zupełnie niezrozumiałej dla poszukiwaczy wcale niezaginionych artefaktów oświaty i do powodów niemożności uczenia mądrego, jako reguły. Otóż przyczyną zasadniczą i merytoryczną odstąpienia od tak pojętych obowiązków jest (przynajmniej w moim przypadku) niezgoda na panujący w oświacie klimat negacji myślenia zdroworozsądkowego i krytycznego, który z kolei, jako panujący absolutnie, uniemożliwia sukces edukacyjny sensu stricte. Filozofia oświeceniowa, podwalina oświaty powszechnej, jest systematycznie zastępowana mitologią, posługującą się doktrynerską ściemą, pomieszaniem pojęć i egzaltowaną nowomową, które bezczelnie eksploatują rosnącą ignorancję społeczeństwa i samego środowiska nauczycielskiego. Szczęśliwie, niektórzy próbują nakłuwać te balony – święte krowy, ale, w obecnej sytuacji, jest to zadanie na dekady, bo niezliczone grono „pracujących po nowemu, otwartych i życzliwych entuzjastów” dmucha w nie ile sił w płucach. Panująca ideologia pedagogiczna bazuje na niezliczonych nieporozumieniach i nadinterpretacjach, które tak mają się do edukacji, jak ochlokracja do demokracji. Zgodnie z nią, motorem szkoły są (powinny być) działania oparte na permanentnym dialogu (szkolenia, konsultacje, obserwacja koleżeńska, itp., itd.). Mylą się jednak wszyscy, którym przyszedł tu na myśl wzorzec antyczny, lub po prostu wymiana argumentów ad rem, ex definitione zakończona konkluzją. Nie, tak rozumiany dialog jest już zdecydowanie passe. Do tego stopnia, że jego uczestników można posądzić o to, że nigdy w życiu, w żadnym dialogu nie brali udziału, mimo że dialogują non stop. Ich „komunikacja” występuje bowiem w trzech wersjach. Przyjrzyjmy się przykładom:

——

Model 1:

– Podoba mi się x.

– Mnie też.

– Ale mnie bardziej.

– Nie, to mnie bardziej.

– A wiesz, że tamtym się nie podoba?

– Jak to? Przecież wszyscy wiedzą, że x jest super!

– Widać nie czytali Bardzo Mądrej Książki.

– Tak, w niej jest wszystko napisane.

– O, tak. Książka jest super!

– Bo x jest super!

– Spotkajmy się jutro, by to jeszcze raz przedyskutować.

– Chętnie, tak miło jest dyskutować z kimś rozsądnym!

——-

Model 2:

– Podoba mi się y.

– Mnie się nie podoba.

– Ale X pisze, że y jest super.

– Nie czytałem X, ale y jest beee!

– Y jest cacy.

– Szanuję ciebie i twoje poglądy, ale y jest beee.

– Szanuję, że ty szanujesz, że ja myślę, że jest cacy.

– Cieszę się, że doszliśmy do wspólnych wniosków.

– Dialog ponad wszystko!

– I szacunek!

——

Model 3:

– X jest super.

– Masz rację, y to rewelacja.

– Mówię o x.

– Ja też o y.

– X to warunek powodzenia.

– Jeśli tylko wykorzystamy y.

– Dziękuję za rozmowę o zaletach x.

– Nie ma za co, wiedziałem, że wyższość y jest niekwestionowana.

——

Wszystkie trzy modele, iskanie się makaków, szanowanie się ignorantów i monolog jednoczesny cyników nie są oczywiście wynalazkiem, ani też absolutną domeną środowiska oświatowego, ale przyjęły się tam tak doskonale, że trudno oficjalnie usłyszeć w nim jakikolwiek inny ton. Ten dominujący przebija za to zewsząd, od MEN, poprzez radę pedagogiczną w stołecznym liceum, po wywiadówkę w podstawówce, w Górkach Średnich. To, że absolutnie nic z takiego „dialogu” nie wynika, nie przeszkadza nikomu, łącznie z prącą do zmian awangardą podnieconych własnym przebudzeniem koperników. Nawet jeśli w którymkolwiek modelu tej wymiany bodźców i afektacji pojawiają się uczestnicy używający prawdziwych argumentów, nie mają oni wpływu na ostateczny jej kształt, bo z dialogu została w niej jedynie forma, kształt, w postaci naprzemienności pochrząkiwań. Ten klimat, model, styl, ustrój, czy jak inaczej taki stan rzeczy nazwać, funkcjonuje w kole sprzężeń zwrotnych – z wzajemnością wpływa na poziom dyskursu akademickiego, naukowego, wykształcenie nauczycieli, poziom edukacji i uczniowski performance. Ze względu na „głęboki humanizm” tej dziedziny życia społecznego, edukacja została niemal wyjęta z dyskursu naukowego. Ciekaw jestem, dla przykładu, wyników prostej, hipotetycznej ankiety, przeprowadzonej w środowisku polskich nauczycieli (także akademickich):

1) Jaką pozycję naukową (taką z przypisami i sprawdzalnymi cytowaniami), dotyczącą pedagogiki, lub nauczanego przedmiotu przeczytał/a Pan/i w ostatnim roku?

2) Czego dotyczyły badania pedagogiczne, metodyczne lub psychofizjologiczne dyskutowane ostatnio na radzie pedagogicznej w Państwa szkole?

3) Czy w ofercie szkoleń przedłożonej Pani/Pana radzie pedagogicznej są jakieś oparte o potwierdzone źródła, nie starsze niż 10-letnie?

Nie mam oczywiście takich danych, ale nie zdziwiłbym się wcale, gdyby na najpopularniejszy zestaw szczerych odpowiedzi składały się następujące: żadną, nie rozumiem pytania, nie mam pojęcia. Wyrosło nam już pokolenie nauczycieli, które nigdy w życiu nie zetknęło się choćby z teoretycznym wymogiem osadzenia pracy zawodowej na czymś innym, niż na kilku pożółkłych skryptach akademickich, wykutej na blachę liście metod (aktywizujących, oczywiście) albo fejsbukowej licytacji miękkich kompetencji. Resztę mają załatwić szkolenia w formie przyjaznej mózgowi, tj. niebudzącej go z letargu. Dziwi mnie natomiast niemal absolutna bierność środowisk akademickich wobec takiej sytuacji. Publikacje, jeśli się pojawiają, są albo odtwórcze, albo nieobecne poza horyzontem katedry. Uniwersytety zdają się nie być zainteresowane szerzeniem swojego dorobku naukowego wśród adeptów zawodu. A może go po prostu nie mają? Działalność popularnonaukowa niemal nie istnieje, pole oddano tu międzynarodowej mafii szamanów-amatorów, ich przeczuciom i kreowanemu na zbawczy, nowemu paradygmatowi postmodernistycznego recyklingu. Nie twierdzę, że w oświacie o wszystkim decyduje mędrca szkiełko i oko, ale proporcje między wiedzą, a przeczuciem zaczynają tu przypominać te charakterystyczne dla „leków” homeopatycznych – wiedza jest już tak rozcieńczona, że pozostaje po niej jedynie pamięć haseł.

Na koniec, jeszcze trzy, przyziemne kwestie, uniemożliwiające picie z Graala. Są to mało istotne drobiazgi, wielkości jumbo jeta, których ani żaden MEN, ani rozmaici krzykacze-zmieniacze, ani żadni reformatorzy z bożej łaski nie dostrzegają. Weźmy więc lupę i przypatrzmy się tym maleństwom – zacznę od dygresji. Otóż, zawód nauczyciela często porównuje się z profesją lekarską. Moim zdaniem niesłusznie, bo choć istnieją pewne analogie, praca lekarza bywa zdecydowanie bardziej odpowiedzialna oraz wyczerpująca psychicznie i fizycznie. Istniejące podobieństwa dotyczą bardziej sfery postrzegania pracy nauczyciela i lekarza, jej społecznego odbioru. Przywykliśmy, że ich usługi są czymś tak oczywistym, że nieważne jest, w jakich warunkach i jakim (czyim) kosztem są świadczone. Niedawny protest rezydentów uświadomił niektórym, że lekarz pracujący 70-100 godzin tygodniowo nie może wykonywać swojej pracy dobrze. Nauczycielom daleko jest do choćby standardowych 40-tu i nie nagłośniono jeszcze przypadku zgonu z przepracowania przy tablicy. Nie oznacza to jednak, że można się po nich spodziewać pełnego zaangażowania i pełnienia obowiązków na najwyższym poziomie profesjonalnym. Czy dlatego, że są bardziej leniwi i gorzej wykształceni od lekarzy? Niezupełnie. Przede wszystkim ich czas pracy jest ograniczony dostępnością targetu. Przecież na żadnym nocnym, ostrym dyżurze szkolnym nie byłoby kogo oceniać kształtująco. Trzeba to robić między ósmą, a 15-tą, bo zarówno wcześniej, jak i później, takie kształtowanie ma, w warunkach szkoły publicznej, bardzo znikomy sens. Zadowalając się konstatacją, że te lenie nauczyciele pracują krótko, gubi się logiczny wniosek, że ich praca musi być bardzo intensywna, by dać się skompresować do kilku godzin dziennie. Moim zdaniem, nie można się dziwić, że jest nieefektywna i, co tu kryć, często… nieobecna. Czy, w takim razie, dzień pracy nauczyciela należy jeszcze skrócić? Ależ, skąd. Trzeba go jedynie przeorganizować, tak, by dać ludziom możliwość sensownego wykonywania zawodu. Ponieważ o kilku aspektach organizacyjnych wspominałem już wyżej, w tym miejscu ograniczę się do sugestii, by, zamiast uganiać się za metodologicznymi cudami i czekać na nadejście obudzonego królestwa, dokonać nieuznaniowego podziału pensum na godziny „przy tablicy” i „z uczniem”, w proporcji 50/50. Nie od rzeczy byłoby także ujednolicić nabór do zawodu i skorelować go z kwalifikacjami kandydatów, oraz urealnić nauczycielskie zarobki, tak, by niezależnie od kreatywnego sposobu liczenia „średniej”, w sposób bardziej istotny różniły się one od płac pracowników niewykwalifikowanych, i to niekoniecznie po trzydziestoletnim stażu. Zapomnijcie ludzie! Na to „chora zmiana” nie wpadnie, bo ma to równie głęboko, jak wszystkie poprzednie. Postara się za to, by nauczyciel swoje osiem godzin przepracował, jak nie w klasie, to chociaż w tramwaju, w drodze do drugiego, lub trzeciego miejsca „pracy”.

Po tym krótkim zestawieniu czynników teoretycznych i praktycznych, charakteryzujących tło działań nauczyciela w szkole publicznej, dla rodzica zainteresowanego edukacją swego dziecka powinno być jasne, dlaczego ona nie może być mądra. Dziecko to będzie miało szczęście, jeśli doświadczy działań incydentalnie inteligentnych i nie zostaną mu wpojone wierutne bzdury, których nie pozbędzie się do końca życia. Wygra los na loterii, jeśli na swojej drodze spotka nie Indianę Jonesa pedagogiki, ale nauczyciela, a  który pokaże mu, że uczyć się warto. Zwłaszcza samemu i poza szkołą.

——

*Wiesław Mariański ubiegł mnie, zajmując się na swoim blogu podobnym tematem. Pisząc swój tekst, choć nie zamierzyłem go jako polemiki, chciałem pokazać, że zmiana myślenia o szkole nie musi polegać na żadnej rewolucji metodycznej, kopernikańskim przewrocie w głowie belfra, czy też walce z częściowo wyimaginowanym, zastępczym przeciwnikiem, czy dziewiętnastowiecznym betonem. Nawet zupełnie systemowa szkoła, obarczona balastem biurokracji i innych swoich oczywistych wad, mogłaby oferować edukację daleko lepszą od istniejącej. Sugerowane tu zmiany są bez porównania łatwiejsze do wprowadzenia, niż forsowana zmiana paradygmatu. Nie oznacza to jednak, że one kiedykolwiek nastąpią. Mam nawet wrażenie, że mnóstwo rewolucjonistów mogłoby poczuć się rozczarowanymi, gdyby okazało się, że to możliwe… I skuteczne.

Reklama