Mózg pilnie zatrudnię

 

Danuta Sterna, spiritus movens Osi Świata, opowiada na łamach Edunews.pl o swoich wrażeniach z warsztatów prowadzonych przez dr Petera Liljedahla, wykładowcę na Simon Fraser University in Vancouver, w Kanadzie. Dało mi to materiał do kilku przemyśleń:

Cytując klasyka, oczywista oczywistość. To nie zarzut – większość tych sugestii ogólnometodycznych brzmi sensownie (w metodykę matematyki nie wnikam, bo się nie znam) i aż dziw bierze, że trzeba je wciąż promować. Warsztaty z pewnością były udane i Peter Liljedahl odniósł sukces pedagogiczny. Problem (banalny) leży gdzie indziej. Pozwolę sobie zadać kilka pytań retorycznych:

  • Czy podmiotem zajęć (części warsztatowej) była przypadkowa grupa ludzi, myśląca właśnie o milionie rzeczy, niezwiązanych z tematem?
  • Czy przedmiot zajęć wymykał się doświadczeniu audytorium?
  • Czy warsztaty wynikały z narzuconego planu zajęć i sankcjonowane były sprawdzeniem listy obecności?
  • Czy audytorium składało się z ludzi nieznających (lub niepotrafiących sobie wyobrazić) celu zajęć i czekających na ich szybki koniec?

Jeśli na każde z tych pytań udzielimy nieuniknionej odpowiedzi przeczącej, sukces, jakby nie było edukacyjny, przestaje dziwić i zachwycać, budzą się natomiast wątpliwości co do jego uogólnionej stosowalności, która, jak mniemam, miała być tu morałem do wyciągnięcia. Gwarantuję, że to, co tak wspaniale „zadziałało”, było efektem czysto biologicznym, a nie „pedagogicznym” – bodźce nowe, świeże mają zawsze priorytet w percepcji i nie jest to żadna sensacja w edukacji. Do angażowania myślenia jeszcze stąd daleko. Następnym razem, rezultat mógłby nie być już tak piorunujący. W tym właśnie tkwi podstawowe ograniczenie idei permanentnego zaciekawiania – efekt „WOW!” nie może być osiągany non-stop, nie tylko ze względu na ograniczone możliwości mistrza ceremonii, ale przede wszystkim na nieuniknioną deprywację sensoryczną podmiotu zaciekawiania (który i tak jest obecnie potwornie „przebodźcowany”).

Wniosek, który powinien z tego wyciągnąć myślący nauczyciel jest taki, że należy szukać takich warunków pracy, w których odpowiedzi na wyżej postawione pytania byłyby właśnie zawsze przeczące – dopiero wtedy pomysłowość i wiedza prowadzącego mają sens i w pełni znajdują zastosowanie. Zastanówmy się, gdzie takie stałe warunki moglibyśmy znaleźć… Nie w szkole publicznej, a więc przymusowej… Nie w przypadkowej grupie… Nie w grupie, o niskim potencjale intelektualnym i kulturowym… Wśród studentów dziedzin dowolnych? Może, od czasu do czasu… Na kursach i szkoleniach? Też z pewnością nie wszystkich, ba, na zdecydowanej ich mniejszości… Po krótkim namyśle, okazuje się, że takie warunki, jeśli w ogóle, daje się osiągnąć sporadycznie, a marzenia o ich utrwaleniu należy czym prędzej wybić sobie z głowy, by nie tracić czasu na naiwny „kopernikanizm” pedagogiczny, którego Internet jest pełny.

W świecie realnym, w zdecydowanej większości przypadków, szkoły i nauczyciele mają do czynienia nie ze świadomymi swoich celów jednostkami, lecz z emocjonalnie rozedrganymi dziećmi na różnych etapach rozwoju, o różnych mentalnościach i zdolnościach, najczęściej zebranymi w klasie wbrew woli. Pedagogika zaś, wbrew wyobrażeniom większości jej przedstawicieli, nie jest wynikiem opartej na doświadczeniu, weryfikowalnej i powtarzalnej metodologii, możliwej do zastosowania w dowolnych warunkach; jest za to koniunkturalną, psychologicznie umotywowaną (to dość optymistyczne założenie) i oportunistycznie wykorzystywaną manipulacją, wymagającą dobrze skonstruowanych trików, umocowanych (oby) w wiedzy o świecie. Trzeba także pamiętać, że, choć kreatywność w produkcji tych trików jest pożądana, nie możemy się zbytnio upierać przy ich uniwersalności.

Nie byłoby w powyższym opisie niczego kontrowersyjnego, ani tym bardziej uwłaczającego nauczycielom (sam tak rozumiany zawód dumnie wykonuję i jedyne, co mi uwłacza to pensja i poziom merytoryczny minister Z.), gdyby nie kompleks, każący wielu ludziom pedagogiką się parającym, szukać usprawiedliwienia swojego istnienia, w postaci markowania działań charakterystycznych dla nauk przyrodniczych i traktowania ich rezultatów jak praw natury. Przedstawiciele nauk relatywnie nowych, w większości społecznych, nie mogą się pogodzić z ich odmienną specyfiką (też na ogół jedynie wyobrażoną), a głównie z faktem, że nie wszystko da się (lub umie się) w nich wyliczyć i udowodnić. Nauki społeczne są dziś mniej więcej tam, gdzie np. fizyka była 100 lat temu. Nie można się dziwić, że ich użyteczność jest jeszcze wątpliwa, trzeba natomiast patrzeć na ręce szalbierzom, chcącym je przerobić na odpustowy gabinet osobliwości, dostępny dla gawiedzi za kilka lajków. Naukową metodologię próbują oni za wszelką cenę zastąpić ideologią, która, podobnie jak w przypadku polityki, od czasu do czasu się zmienia. Zwykle zbyt wolno. Przedstawiciele poszczególnych trendów zawsze uważają się za postępowców i odkrywców obu Ameryk naraz, są również producentami i jednocześnie konsumentami ogromnej ilości pseudonaukowego chłamu. Pretendują do roli edukacyjnych wieszczów i autorytetów moralnych, uwodząc „ciemny lud” populistycznym bełkotem równie skutecznie, co politycy bez skrupułów. Niektórzy autentycznie wierzą w swoje wyssane z palca, Sieci, bądź pojedynczego doświadczenia rewelacje. Całej tej pseudo filozoficznej, niesmacznej i zbytecznej szarpaniny można by uniknąć, godząc się z faktem, że do edukacji nie da się (i nie trzeba) nikogo przymuszać. I że oświata publiczna powinna wreszcie, nie tylko deklaratywnie, uznać ludzką podmiotowość, której sobie tylko znaną definicję ustawicznie usiłuje rozszerzyć na rozmaite techniki znane weterynarzom, aplikującym leki chorym zwierzętom. I że częścią tego uznania musi być akceptacja „niesprawiedliwości” rozkładu skłonności i możliwości w społeczeństwie – tu nie ma miejsca na żaden miękkokompetencyjny komunizm.

Peter Liljedahl przynajmniej nie udaje, że swoje intuicje opiera na „teoriach” i chwała mu za to – nie dokłada się w ten sposób do kultu cargo, który stanowi podstawę współczesnego, potocznego rozumienia pedagogiki. W skuteczny sposób manipuluje swoim targetem i z pewnością zdaje sobie sprawę z ograniczeń tej manipulacji. Przypatrzmy się kilku z nich (pomijając wspomniany już, niemożliwy do stałego eksploatowania, efekt nowalijek), bo mogą nie być oczywiste, dla tych, którzy wiedzę o oświacie czerpią z medialnej sieczki:

  • Dobry skądinąd pomysł losowania i zmiany składu grup nie musi być skuteczny. Wielokrotnie napotykałem w takiej sytuacji na opór i zniechęcenie uczestników – po prostu nie wszyscy czują się wtedy bezpiecznie i komfortowo. Technika ta wymaga wielokrotnego treningu, przyzwyczajenia i mnóstwa czasu spędzonego bezproduktywnie w sensie merytorycznym.
  • Niewydawanie poleceń… Skąd przekonanie, że jest to skuteczne w grupie nienawykłej do wysiłku intelektualnego, która na ogół nie rozumie jasnych, klarownych instrukcji, wymaga wyłożenia wszystkiego w stylu „kawa na ławę” i „jak chłopu na granicy”? Której rodzice, w trzeciej klasie gimnazjum, domagają się zapisywania prac domowych i definicji na tablicy oraz dyktowania notatek? Oczywiście, metodyczne mądrale powiedzą, że można i trzeba sobie taki styl wypracować, …poświęcając jakiś rok na walkę z wieloletnimi, złymi nawykami. Bez żadnej gwarancji powodzenia, bo przecież „nauczyciel zobowiązany jest dostosowywać poziom nauczania do możliwości ucznia”, któremu tak od przedszkola dostosowywano… Trudno oprzeć się refleksji, że tego rodzaju warsztaty powinny być organizowane przede wszystkim dla przedszkolanek.
  • Nauczyciel facylitator… „np. dawał takiej osobie flamaster do ręki lub o coś ją pytał.” Co zrobiłby (oczywiście w prosty sposób), gdyby, przy trzeciej/piątej daremnej próbie, wysechł flamaster, a w klasie zapanowała kłopotliwa cisza, lub zabrzmiał rozładowujący atmosferę rechot? Wiara nauczyciela nie na wiele się tu zda – im bardziej jest „wierzący”, tym szybciej będzie szukał nowego zawodu.
  • Wciągające zadanie… Dla kogo było wciągające? Cały czas zapominamy o tym, że dla grona matematyków, „wypracowanie strategii i znajdowanie wspólnych reguł” mogło być zawodowo interesujące i/lub zgodne z ich charakterem. Jakiego motywatora trzeba by użyć w stosunku do grupy, której „znalezienie najbardziej opłacalnej drogi otrzymania kwoty z zaprezentowanych kilku kopert” wisi i powiewa? Jak dotąd, podobna sztuka, w grupie „wewnętrznie niezmotywowanej”, udawała mi się jedynie w przypadku „prymitywnej” zachęty zewnętrznej i to też na krótką metę.
  • Spontaniczne kojarzenie, uogólnianie i działanie… Jest całkowicie nieprzewidywalne i nieprogramowalne. W losowej grupie uczących się, możemy się go doczekać równie dobrze na pierwszych z brzegu, odbębnionych zajęciach, jak i nie doczekać się nigdy, codziennie stając metodycznie na głowie. Nie zapominajmy, że zespół tu opisywany ma za sobą dziesięciolecia kształtowania nawyku rozwiązywania problemów, które zwykle wynikają z siebie wzajemnie. Czy tak aby zbudowana jest jakakolwiek podstawa programowa? To oczywiście nie jest zarzut wobec Liljedahla – jeszcze raz widać wyraźnie, że jego koncepcje dotyczą bardziej budowania systemu edukacji, niż działań w jego ramach. Nadają się one na warsztaty i lekcje pokazowe (jak większość światłych objawień „nowej” pedagogiki), lecz nie na wytyczne dla nauczyciela na co dzień zanurzonego w ideologicznie spaczonym systemie. Przynajmniej, jeśli chodzi nam o skuteczność, bo ta akurat w świecie „postmodernistycznej myśli praktycznej” schodzi na dalszy plan.
  • (Nie)Odpowiadanie na pytania uczniów… Byłbym szczęśliwy, mogąc wybierać pytania, na które warto (trzeba) odpowiedzieć. Otrzymywanie pytań świadczy o sukcesie edukacyjnym. Niestety, kultura społeczna, którą obserwujemy, promuje dziś odpowiedzi błyskawiczne, dostępne na kliknięcie, które wcale nie muszą rozwiązywać, czy rozwijać problemu. Koncepcja  nagrody odroczonej nie znajduje dziś zbyt wielu amatorów. Niepodawanie gotowych rozwiązań budzi w tej kulturze zniechęcenie, jeśli nie agresję. Sam kiedyś znalazłem się pod pręgierzem nadzoru pedagogicznego (i trochę tam tkwiłem), bo ten nauczyciel niczego nie tłumaczy, tylko wymaga, żeby dzieci same wiedziały. Skłanianie do myślenia, „odbijanie piłeczki”, dygresje i intelektualne wycieczki zarezerwowane są dla obecnie niepożądanych elit, które nie wiadomo skąd się biorą (nie ze szkoły, to pewne). Nauczyciele powinni dbać o ten skarb, ale, w dobie doceniania za kropkę, jeszcze zanim ta kropka powstanie, w klimacie magisterium dla wszystkich, jest to fizycznie niemożliwe.
  • Uczeń powinien odrobić pracę domową dla siebie, a nie dlatego, że musi… Pobożne życzenia musiały się w końcu pojawić. Nie wiem, czy śmiać się, czy płakać. Motywacja nie jest dobrem rosnącym na drzewie, a nawet jeśli ktoś ją posiada, to nie na zawsze. Ludzie nie odrabiają prac domowych w jakiejkolwiek postaci, w jakikolwiek sposób pomyślanej i zadanej, sprawdzanej, czy nie sprawdzanej. Ocena bywa jedyną motywacją do podjęcia wysiłku – to czysta kalkulacja: Postawi mi stopień na moich warunkach, kiedy chcę i za to, co zechcę zrobić.

Autorka artykułu, doświadczona nauczycielka, pod koniec swojego wpisu, dzieli się z nami dość oczywistymi (ale zawsze wartymi przypomnienia) zasadami, które w większości mieszczą się w tzw. dobrej praktyce zawodowej i nie nie wymagają raczej konsultacji z pedagogicznym autorytetem – wynikają z wiedzy, którą każdy nauczyciel ma, a raczej powinien mieć, kończąc studia. Tak, podkreślę to: kończąc jakąkolwiek uczelnię pedagogiczną. Wpis dotyczył jednak czegoś dużo poważniejszego – kształtowania nawyku myślenia nad problemem. Możemy utrzymywać, że warunkiem wstępnym takich działań są owe oczywiste oczywistości i dopiero na ich bazie Liljedahl dokonuje sztuki angażowania myślenia. Wymagałoby to jednak dość karkołomnego założenia,  że nauczyciele gremialnie nie stosują tych prostych grepsów i dlatego z myśleniem na zajęciach jest w szkole tak kiepsko, bo to, że jest, nie ulega chyba kwestii. Wydaje mi się jednak, że byłoby to zbytnie uproszczenie, gdyż działania Liljedahla, jak można wynieść z jego biogramu, nie dotyczą raczej statystycznego ucznia w statystycznej szkole. Ciekawe, ile razy Peter Liljedahl miał okazję uczyć „średnią gimnazjalną”, bo chyba nazbyt uogólnia obserwacje uniwersyteckie. Czytając jego wykłady, nie potrafiłem tego dociec. Napotkałem za to wiele odniesień do nauczycielskiej niewiary w zmianę myślenia o uczniu i zmianę podejścia do niego. Wiara góry przenosi, ale nie zapominajmy, że nasz system edukacyjny nie sprzyja wychowaniu sobie targetu, kształtowaniu go. Króluje doraźność, tumiwisizm i pogarda dla wiedzy. Praca nad sobą nie jest żadną wartością, a szkoła, zorientowana na fałszywie pojmowane miękkie kompetencje, tylko ten stan utrwala. Niezależnie od niewątpliwie cennych doświadczeń i akcji edukacyjnych podejmowanych przez Liljedahla, stosując się do jego wskazówek, nie uda nam się daleko uciec od podstawowego konfliktu założeń, z którym „nowoczesna” pedagogika nie potrafi (bynajmniej nie ze względu na brak wiedzy, czy narzędzi) się uporać. Konflikt ten polega na ideologicznym wypieraniu ze świadomości faktu, że edukacja jest (jak cała reszta ludzkich dążeń) przede wszystkim aktem woli. Nie wystarczy rozwiesić w klasie plakaty, lub poprzestawiać krzesła. To są triki, których może nauczyć się każdy i powtarzać je bez żadnego powodzenia. Działania nauczyciela, specjalisty od technik manipulacyjnych, są ważnym dodatkiem, tworzącym środowisko edukacyjne, nie będą jednak skuteczne, jeśli odpowiedzi na pytania postawione na wstępie nie będą, przynajmniej w większości, przeczące.

4 myśli na temat “Mózg pilnie zatrudnię

  1. Obawiam się, że poszukiwanie pedagogiki, służącej uczeniu niechętnych, niezmotywowanych, czekających na koniec, etc. nie może się udać. Nawet nie ze względu na obiektywne nieistnienie takiej pedagogiki, ale na konieczność otwartego przyznania, że jej celem jest przymusowe wbijanie czegoś do głów ludziom, którzy tego nie chcą. Oraz ze względu na konieczność prowadzenia warsztatów, które nijak nie mieszczą się w wizji powszechnej szczęśliwości, ale są raczej takim czy innym znęcaniem się nad ludźmi, którzy sobie tego nie życzą.
    Nawet, jeśli jakiś nauczyciel prowadzi opresyjne zajęcia, to sam przed sobą samym nie przyzna się, że jest egzekutorem państwowego przymusu, nie przyzna otwarcie, że stosuje opresję i ostatnią rzeczą, jaką chciałby oglądać, jest pokaz męczenia dzieci czymś, co mają gdzieś. Warsztaty i szkolenia muszą podkreślać podmiotowość, chęć i zadowolenie. Chęć tak wielką, że przymus nie ma żadnego znaczenia. Murzyn musi tańczyć, śpiewać, uśmiechać się i zbierać bawełnę dlatego, że kocha ją zbierać.

    „Nauki społeczne są dziś mniej więcej tam, gdzie np. fizyka była 100 lat temu.”
    100 lat temu, to Einstein, Heisenberg i Planck byli już dawno po swoich największych odkryciach, a za cztery miesiące minie 100 lat od obserwacyjnego zmierzenia przez Eddingtona efektów ogólnoteoriowzględnościowych w zaćmieniu Słońca. Do takiej metodologii, precyzji i staranności pomiarowej, jaką miała fizyka sto lat temu, naukom społecznym dalej, niż z CERN-u do Vanuatu (to tam rozwinął się kult cargo).
    Nauki społeczne są tam, gdzie fizyka była dobre 500 lat temu – przed Newtonem, a może nawet i przed Galileuszem. W końcu Galileusz dobrze rozumiał, co napisał Kopernik, a „nauki społeczne” nadal jak świętego Graala szukają swojego przełomu kopernikańskiego. Ale De Revolutionibus niemal nikt z nich nie czytał i na czym ów przełom polegał ni cholery nie rozumieją.

    Polubienie

    1. Cały twój pierwszy paragraf to w zasadzie „brutalniejsze” streszczenie tezy głównej mojej wypowiedzi. „Delikatniejszy” jej ton spowodowany jest pewnie nieuzasadnioną nadzieją, że konkretne ukazywanie sprzeczności i przykładów wishful thinking może wpłynąć na zmniejszenie pokładów mitologii narosłych na i wokół oświaty. Byłbym szczęśliwy, jeśli przemawiałoby to do choćby kilku osób. Przyznaję, że pedagogikę uznaję za manipulację dokonywaną na najczęściej nieświadomym tego podmiocie i nie potrafię znaleźć wyjścia z tego jakby nie było moralnego konfliktu.

      „1oo lat” to rzeczywiście niezbyt fortunny kolokwializm, nie oddający w tym przypadku właściwych proporcji. Dodam jedynie, że nie zamierzam negować, ani dyskredytować prawdziwych, zweryfikowanych osiągnięć tych nauk, ani ludzi, którzy się do nich przyczynili. Niestety, bardzo często wyniki ich pracy żyją drugim i piątym życiem i są „tfurczo” rozwijane przez hochsztaplerów. Dość niefortunnie ten wątek pojawia się pod tekstem dotyczącym Petera Liljedahla, bo on akurat nie epatuje pseudonauką. W tekście przestrzegałem jedynie przed wykorzystaniem tego typu obserwacji jako panaceum na jakiekolwiek problemy edukacyjne, bo jest to nurt szkoleniowy, powszechny na poziomie „szeregowego” nauczyciela.

      Uczciwość i solidność w nauce, jest już problemem globalnym, dotyczącym wszystkich dziedzin i fizyka nie jest tu żadnym wyjątkiem. Niemniej jednak, totalna nieweryfikowalność wyników badań i narosły na nich cargo cult dotyczy 2/3 badań w psychologii i innych naukach społecznych, z których pedagogika czerpie pełnymi garściami – to powinno dawać do myślenia. Nie daje.

      Polubienie

  2. To jeszcze komentarz psychologiczno-pedagogiczny:

    – grupy losowe i zmieniane: tu się w pełni zgadzam – najlepiej się czuję w samotności, gorzej w stabilnej grupie z własnego wyboru, jeszcze gorzej w stabilnej losowej grupie, natomiast każda zmiana składu jest nie tylko stresem, ale wymaga mnóstwa czasu i wysiłku dla poznania nowych uczestników.

    – wciągające zadania: i tak i nie. Dla wielu żadne nie są wciągające i tego nie przeskoczysz. Jednak bywają zadania wciągające dla zdecydowanej większości spośród tych, którzy mają w sobie odrobinę motywacji, a bywają zadania odstręczające i nudne dla niemal każdego. W doborze zadań widzę główne wyzwanie dydaktyczne i pole do wykazania się pewnym talentem. Przynajmniej w matematyce i naukach ścisłych.

    – „Spontaniczne kojarzenie, uogólnianie i działanie… Jest całkowicie nieprzewidywalne i nieprogramowalne” – masz oczywistą rację. Ale stąd potrzeba pewnej błyskotliwości, umiejętności podążenia za dzieciakiem (bo to nawet w klasie dotyczy zazwyczaj najwyżej jednego) i zdolności do natychmiastowej reakcji na nawet niespodziewane i dalekie skojarzenia. A tego niezwykle brakuje nauczycielom – w większości niezdolnym do wyjścia poza zaplanowane i od lat wałkowane tematy, a nawet niezdolnych do zauważenia głębi skojarzeń. Nie dość, że większości brakuje inteligencji i erudycji, to jeszcze szkoła i ich studia wpajają im, że wszystko musi być zaplanowane, ustalone i zrealizowane według scenariusza.
    Przypomnę tu tylko (kiedyś to już opowiadałem) przedszkolną nauczycielkę, która w odpowiedzi na komentarz dziecka, że narysowała kółko, trochę krzywe, bo narysowane, ale nie szkodzi, bo prawdziwe kółka są okrągłe, nie zauważyła w tym platońskiej myśli dziewczynki, tylko zaczęła tresować ją w rysowaniu równiejszych kółek. Po prostu o Platonie i idealizmie nie miała najmniejszego pojęcia i nie była w stanie wzpić się ponad rysowanie kredkami.

    Polubienie

    1. „Ale stąd potrzeba pewnej błyskotliwości, umiejętności podążenia za dzieciakiem (bo to nawet w klasie dotyczy zazwyczaj najwyżej jednego) i zdolności do natychmiastowej reakcji na nawet niespodziewane i dalekie skojarzenia.” – nigdy nie sugerowałem, w przeciwieństwie do mesjaszy nienazwanego „nowego”, że nauczyciel jedynie moderuje proces edukacyjny, a uczniowie uczą się sami od siebie, zafascynowani zadaniem i pogrążeni w jakimś wyobrażonym dialogu. Dla mnie pedagogiczna „manipulacja” polega na zarzuceniu przynęty oraz refleksie i oportunizmie podążania za kimś, kto błystkę zauważył. Podawanie flamastra pełni raczej funkcję podbieraka, a nie zacięcia 😉 – zdarza się, że ludzie mają coś do powiedzenia, ale boją się wystawić nos nad lustro wody.
      Niewolnictwo wobec scenariusza jest podyktowane uczeniem pod egzamin (mówiliśmy już o tym tyle razy) – ze wstydem muszę przyznać, że ucząc w liceum, czuję się zmuszony ostrzegać uczniów, o tym, że nikt nie oczekuje od nich na maturze błyskotliwości myśli, oryginalności ujęcia tematu, czy wyrafinowanego języka. Mają wstrzelić się w klucz, odtworzyć schemat i policzyć słowa – tak jest bezpieczniej dla nich i wygodniej dla egzaminatora: Uczeń się odniósł (napisał zdanie), uczeń rozwinął (napisał dwa zdania), itd…

      Polubienie

Skomentuj

Wprowadź swoje dane lub kliknij jedną z tych ikon, aby się zalogować:

Logo WordPress.com

Komentujesz korzystając z konta WordPress.com. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Google

Komentujesz korzystając z konta Google. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie z Twittera

Komentujesz korzystając z konta Twitter. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Facebooku

Komentujesz korzystając z konta Facebook. Wyloguj /  Zmień )

Połączenie z %s

Ta witryna wykorzystuje usługę Akismet aby zredukować ilość spamu. Dowiedz się w jaki sposób dane w twoich komentarzach są przetwarzane.