Na bagnety!

Co, jak co, ale rewolucja w edukacji „nowoczesnej oświacie” jakoś nie wychodzi. Należy zdecydowanie do kategorii chciejstwa, co wywnioskować można choćby z ilości artykułów i innych publikacji, posługujących się tym sloganem reklamowym (jak inaczej to nazwać?), albo innymi, nawołującymi do natychmiastowej zmiany. Ich autorzy gotowi są wykorzystać każdy pretekst, by gorąco zaapelować o ostrzenie bagnetów. Najwyraźniej, czują, że takiej retoryki potrzebuje ich publiczność (zaczynam doceniać kunszt copywriterów „dobrej zmiany”). Jeśli jeszcze trafi się im do przetrawienia gratka, w postaci jakiejś pracy naukowej, czy pedagogiczna próba bycia oryginalnym, są w siódmym niebie zmieniaczy. Skąd ta tęsknota za rewolucją, zastanawiałem się już wielokrotnie, ale do przyczyn już wymienionych trzeba chyba dołożyć zwykłe, banalne pragnienie bycia na czasie w internetach. Najwyraźniej, ludzie ci cierpią na niedosyt się dziania i kompleks klikalności. Mam wrażenie, że owo parcie na zmianę spowodowane jest uzależnieniem od współczesnego tempa przepływu informacji. Zmieniacze nie są po prostu w stanie zaakceptować (a czasem pewnie i zrozumieć) faktu, że nawet trendy uznane post factum za obiektywnie rewolucyjne potrzebują nieraz kilku dekad, by zagnieździć się na dobre w kulturze, a bywają zauważone, nazwane i zbadane po następnych kilku. Obecne, zauważalnie rosnące tempo przemian kulturowych nadal ma się nijak do tempa odświeżania stron serwisów internetowych i jeszcze parę pokoleń przeminie, zanim jednodniowe mody zaczną być zauważalne i będą jedynymi zmianami, jakich będzie się można spodziewać. Sami oświatowi zmieniacze wydają się także nie rejestrować zmian, które wokół nich zachodzą przynajmniej od lat 70-tych ubiegłego wieku. Są w tym bardzo podobni do swoich żądnych taniej sensacji odbiorców, niezdolnych do selekcji i kojarzenia informacji (co dziwne, bo to przecież zwykle ludzie wykształceni). Nie ustają także w poszukiwaniu pedagogicznej teorii wszystkiego, nie zauważając, że znalezienie takiego edukacyjnego Graala (nowego paradygmatu) i ślepe za nim podążanie byłoby sprzeczne z priorytetami, które wszędzie podkreślają, i z których są tak dumni: z dialogiem (sugerującym przecież nieustający spór merytoryczny), uznaniem  różnorodności podmiotów (a więc także ich potrzeb i paradygmatów) i odrzuceniem „starej” pedagogiki, zwanej cynicznie autorytarną (tak, jakby jej nowsze wersje nie były z gruntu autorytarne, choćby poprzez egzekwowanie powszechnego obowiązku).

Kiedy ostatnio przeglądałem sieć, w poszukiwaniu danych o amerykańskiej oświacie publicznej, natrafiłem ku swemu zdziwieniu na ślad nowej teorii uczenia się. Trochę mną wstrząsnęło, że nie jestem na bieżąco z teorią, jakby nie było, kluczową dla mojej profesji. Jak się okazało, nieźle zaspałem, bo ślad prowadził do publikacji z 2004 roku*. Natychmiast zacząłem nadrabiać zaległości i szybko odkryłem, że idee George’a Siemensa zostały u nas zauważone, choć szerokim echem chyba się nie odbiły. Trudno mi teraz ocenić, na ile sam autor i jego współpracownicy uznają się za trendsetterów (choć ewidentnie szukają modelu edukacji, mającego sprostać wymaganiom współczesności), a na ile nasi zmieniacze pragną wciągnąć ich pod swój sztandar, ale tytuły, głoszące entuzjastyczną, dobrą nowinę zdają się nie pozostawiać wątpliwości w kwestii ich intencji. Konektywizm, bo tak nazwano kandydatkę na nową teorię, spełnia kryteria „nowego” – wykazuje anachronizm encyklopedyzmu i wydaje się pasować do, powszechnej w kręgach zmieniaczy, fetyszyzacji Internetu i technologii informatycznych w ogóle. Dotycząca tej dziedziny fascynacja pedagogicznych progresywistów nosi wszelkie znamiona obsesji, przy jednoczesnym poczuciu niedostosowania, wyobcowania, czy nawet bycia odrzuconym. Wygląda to wręcz na jakiś kompleks. Wydawałoby się, że minęło już wystarczająco dużo czasu (Internet ma już 50 lat!), by nieco ochłonąć i opanować drżenie rąk (i mózgów), spowodowane możliwością wykorzystania IT w edukacji. Niestety, zmieniaczom wszystko się kojarzy i wydaje się nowe, niesamowite i odkrywcze. Najwyraźniej, nie mogą pozbyć się świadomości, że sami do środowiska native users sieci nigdy nie zostaną zapisani i rozpaczliwie szukają ideologii, która by tę niesprawiedliwość losu im zrekompensowała. Ich starania są sztuczne, daremne i żałosne, w przeciwieństwie do wysiłków ludzi, którzy rzeczywiście próbują sprawić, by informatyczni tubylcy nieco intensywniej wykorzystywali swoje naturalne środowisko dla własnej edukacji.

Taką właśnie próbą zdaje się być teoria Siemensa. Nie jestem jednak pewien, czy można ją traktować w kategoriach przełomu, czy choćby nowości (jej założenia można z powodzeniem stosować poza środowiskiem IT). Jej praktyczne zastosowanie jest interesującym, kompleksowym przykładem użycia IT w procesie edukacyjnym, nie bardzo jednak spełnia wymagania teorii, jako że (w mojej ocenie) jest jedynie rozwinięciem innych i ciekawym ich zestawieniem. Przeczytałem kilka opracowań teorii (w tym wspomnianą wyżej recenzję dr Juliana Piotra Sawińskiego, oraz podlinkowany przez niego artykuł  Marcina Polaka, członka redakcji edunews.pl) i nie mogę się oprzeć refleksji, że zdecydowanie starzeję się szybciej, niż ich autorzy, skoro wydają się oni widzieć oryginalność i, a jakże, rewolucyjność tam, gdzie ja dostrzegam jedynie pomysłowość. Przypatrzmy się założeniom, będącym podobno wyróżnikami konektywizmu, jako nowatorskiego podejścia do edukacji, które to czytane przeze mnie teksty zgodnie przytaczają:

  • uczenie się i wiedza opiera się na różnorodności opinii; – Zaiste, trzeba do tego całych zasobów sieci i mocy obliczeniowej największych komputerów, żeby dojść do wniosku, że odkrywanie prawdy, wnioskowanie i kształtowanie oglądu sytuacji odbywa się w dialogu, dyskusji i sporze (chociaż, jak wiele razy tego doświadczyłem, dialog, w postmodernistycznej manierze, stanowi dla zmieniaczy raczej okazję do afektywnej socjalizacji, niż wymiany poglądów i informacji). Trzeba dysponować nową teorią uczenia się, żeby kupić spodnie dopiero po porównaniu cen w kilku sklepach i oglądać zarówno Wiadomości, jak i Fakty, by wyrobić sobie własne zdanie na dany temat.
  • uczenie się jest procesem łączenia się z określonymi węzłami lub zasobami informacji; – Być może nie rozumiem intencji autorów, ale co dziwnego (czy raczej rewolucyjnego) jest w twierdzeniu, że zbierając informacje u rozmaitych źródeł (węzłów), przyswajamy nie tylko dane, ale także sposoby ich zdobywania i weryfikowania? Czy korzystanie z wyszukiwarki różni się zasadniczo od zadawania pytań na lekcji?
  • wiedza może być gromadzona poza człowiekiem, w różnych urządzeniach; – No, na to wpadli już Sumerowie prawie 6000 lat temu, a idąc dalej tym tropem, pendrive niespecjalnie różni się rolą od wampumu, kawałka gładkiej ściany w jaskini, spryskanej moczem kory drzewa, czy też nici DNA.
  • zdolność do odnajdywania wiedzy jest ważniejsza niż to, co aktualnie mamy w głowie; – Nie wiem, skąd ten wniosek. I jakiej skali dotyczy – jednostki, czy cywilizacji. Konsekwentnie, trzeba by uznać, że np. oddanie uszkodzonego samochodu w ręce ignoranta, uzbrojonego w umiejętność korzystania z algorytmów Google’a, jest lepszym pomysłem, niż skorzystanie z usług doświadczonego mechanika. Nie rozumiem, skąd to pragnienie deprecjacji wiedzy osobniczej. Jakiś kompleks? Czyż nie byłoby lepiej, by doświadczony i inteligentny mechanik potrafił również korzystać z dostępnych mu zasobów wiedzy profesjonalnej?
  • tworzenie i utrzymywanie połączeń jest niezbędnym elementem procesu ustawicznego uczenia się; – Czyli jednak dobrze jest zajrzeć jeszcze raz do podręcznika przed klasówką? Odetchnąłem z ulgą, że mnie prosta intuicja nie zawiodła. Pocieszające jest również, że nadal, w razie potrzeby, pomocne okazuje się utrzymywanie kontaktu ze znajomymi, zajmującymi się tą samą dziedziną, problemem, lub też, banalnie, mającymi napisać test z tego samego działu.
  • zdolność do spostrzegania połączeń pomiędzy obszarami, ideami i konceptami jest umiejętnością krytyczną; – Czyli nadal lepiej jest być inteligentnym, niż tępym? A już się cieszyłem, że nowa teoria zniweluje tą niesprawiedliwą, biologiczną nierówność.
  • wiedza, której potrzebuję teraz (dokładna i aktualna) leży u podstaw czynności uczenia się; – Kolejny truizm. Okazuje się, że aby korzystać z całej wiedzy Google’a (uczyć się), dobrze jest wiedzieć, czego się szuka. Wow!
  • proces podejmowania decyzji sam w sobie jest już procesem uczenia się. Wybór, czego mam się uczyć i znaczenie napływających informacji jest postrzegane przez pryzmat zmieniającej się rzeczywistości. To, że decyzja była słuszna dziś, nie oznacza, że tak samo będzie jutro. – Naprawdę pocieszające jest, że będąc tak zacofanym w teorii konektywizmu, pozwalam swoim uczniom wybierać ćwiczenia, które mają zrobić jako pracę domową. Przygnębiający z kolei jest fakt, że nasze, jakże ludzkie lenistwo jest aktualne dziś i nie zdezaktualizuje się za sto lat – jeśli nie chciało mi się dokonać wyboru wczoraj, jest więcej, niż prawdopodobne, że tej chęci nie przybędzie mi jutro.

Jakby tego wszystkiego nie nazwać, wciąż pozostaje to dorabianiem ideologii (i terminologii) do procesów dobrze znanych (lub intuicyjnych) i w sumie dość oczywistych. Wciąż pobrzmiewa w tym mocno spóźniony zachwyt nad odejściem od encyklopedyzmu, transmisyjności  i „odkrywcza” ekscytacja „nowymi” technologiami. Niemniej jednak, nawet oczywiste i mało oryginalne założenia można wykorzystać w oryginalnym celu i taki też użytek ze swojej teorii robi Siemens, projektując np. kursy online. Gorzej, gdy próbuje (nawet w dobrej wierze i słusznej sprawie) podkładać pod to tanią ideologię i prymitywną manipulację, mającą chyba robić wrażenie na nastolatkach, które jeszcze umiejętności krytycznego myślenia nie posiadły. Jeszcze gorzej, gdy pod wrażeniem jest belferski różowy kisiel, który przecież nie z niedojrzałych emocjonalnie nastolatków się składa i pretensje do myślenia (i narzucania jego wyników) posiada. Poniższe zestawienie szkoły dzisiejszej, z rewolucyjnie nowoczesną szkołą jutra wypada żałośnie. Dla tej drugiej. Po części ze względu na idiotyczną (mającą chyba zaszokować odbiorcę) kontrastowość cech:

badania i analizy

Nasuwa się tu kilka wątpliwości. Po pierwsze, dlaczego niby cechy zgromadzone po prawej stronie tabeli mają wykluczać te po lewej? Czy przypadkowe „zapamiętywanie faktów, dat, szczegółów”, podczas „łączenia się z zasobami informacji” będzie karalne? Co jest złego, lub podrzędnego w rozumieniu gromadzonej informacji? Po co w ogóle gromadzić jakąś wiedzę, jeśli nie idzie za tym budowanie aparatu pojęciowego – czy da się wtedy taką wiedzę katalogować i przeglądać inaczej, niż losowo? Czy można rozwiązywać „zadania teoretyczne i praktyczne”, nie dostrzegając „związków między obszarami, ideami i konceptami”? Czy daje się odseparować krytyczne myślenie od doświadczenia? Czy nie można „podjąć decyzji” o „rozwiązywaniu przykładowych testów”?

Po drugie, trudno oprzeć się wnioskowi, że konektywne (sic!) kształcenie zmierza do swoistego apartheidu technik i metod, częściowo przecząc swojej idei. Jego przyjęcie i stosowanie systemowe, w krótkim czasie doprowadziłoby do dyskryminacji (poprzez osamotnienie) osób niechętnych kolektywizacji zdobywania wiedzy. Za truizmem niemożliwości zdobycia pełni wiedzy (którego to negowanie, jak się zdaje, progresywiści imputują „zacofanym”), kryje się niemal polityczny manifest postmodernizmu: Płynność i dialektyzm wszystkiego, oraz afirmacja pracy zespołowej (a raczej jej wyidealizowanego obrazu) – swoisty, nowo odkryty komunizm przemysłu wiedzy, w którym wiedza kolektywu jest wszystkim, a wiedza jednostki niczym.

Po trzecie wreszcie, proponowane podejście, w dłuższej perspektywie, rzeczywiście przygotowuje nas na wyzwania przyszłości, jeśli oczywiście za przyszłość pożądaną uznać cyborgizację i rozpłynięcie się w chmurze. Czy to jest upragnionym celem? Jest to daleko posunięta ekstrapolacja, ale czyż konektywizm nie sprawdzałby się doskonale jako technika uczenia AI? Czy nie byłby wymarzonym rozwiązaniem dla osób z implantowanym, bezpośrednim, natychmiastowym dostępem do nieograniczonych zasobów sieci, kiedy to żadne „rozumienie procesów i zjawisk”, oraz „kształcenie pojęć” nie byłoby potrzebne i jedynie opóźniałoby niemal automatyczne, „samodzielne podejmowanie decyzji”? Skoro celem uczenia się i samej edukacji staje się fasadowa socjalizacja i jak najszybsze odnajdywanie algorytmów, tylko o krok dalej od takiej wizji jest także zbyteczność „ćwiczenia umiejętności” i „rozwiązywania problemów”. Podobnie, „krytyczne myślenie” można sprowadzić do skutecznego przeszukiwania bibliotek algorytmów. Po co posiadać jakiekolwiek umiejętności, skoro można je wybrać z „półki” i zgrać na implant? Czy nadal będzie można nazywać ten proces uczeniem się?

Na szczęście, jak już wspomniałem, niezależnie od przyznania, lub nie, konektywizmowi statusu teorii, w praktyce jest on całkiem skutecznym konstruktem metodologicznym, dalekim od prymitywizmu powyższego, schematycznego opisu, wyraźnie adresowanego do pedagogów żądnych uniwersalnych (i koniecznie prostych) rozwiązań i zafascynowanych miękkością wszelkich kompetencji. Zastanawiające jest, że owi zmieniacze wciąż wolą raczej o zmianach marzyć, czytać o nich i rozprawiać na konferencjach, niż realnie wprowadzać je w życie. Prawdopodobnie, wciąż nie chcą sobie psuć przyjemności ścigania króliczka (i szturchania ideowymi bagnetami tych wszystkich, którzy w pokazowej pogoni za co raz to nowymi króliczkami udziału brać nie chcą, bo dawno już oswoili swoje). Walka o zmiany podstawowe, dające szansę wielu ciekawym ideom i pomysłom na wejście do edukacyjnego mainstreamu wymaga bowiem nie chałturzenia po sympozjach i radosnego przybijania środowiskowych piatek, ale bolesnego sprzeciwienia się dyktatowi MEN-u i zerwania z wygodnym parasolem państwowego monopolu. Na ten temat, żadne konferencje się nie odbywają.

Tymczasem, konektywizm może być świetną metodą, przygotowującą do pracy w dużym zespole, nastawionym na obiektywnie najlepsze rozwiązanie problemu badawczego lub korporacyjnego, ale daleko mu do teorii uczenia się. Problemem nie jest zresztą to, czy spełnia on kryteria teorii naukowej, ale to, że niektórzy znów widzą w nim Gralla. Mam wrażenie, że dziś wciąż jest wielu ludzi uważających, że woda z Gralla smakuje inaczej, niż ta pita z kubka. Tymczasem, jak zwykle, umyka im kontekst stosowania tego, czy innego podejścia. Cały czas zapominają, że niezależnie od swoich doraźnych działań i przemożnego chciejstwa, finalnie i tak boleśnie zderzają się z murem, który ich ideologia czyni niewidzialnym, co nie oznacza, że nieobecnym. Można zachwycać się ponownym odkryciem Ameryki (w postaci truizmu, że kluczową kompetencją, potrzebną do uczenia się, jest rozróżnianie, co jest istotne, a co nie jest), można udawać, że bez komputera i bez internetu, prawdziwe uczenie się nie było możliwe, albo efektywne, powtarzać, że stan wiedzy tak szybko się zmienia, że jego rejestrowanie nie ma sensu i pocieszając się, że i tak nikt nie ogarnia jej całości, zaniechać uczenia równań bilansu cieplnego. Można. Niestety, nie zmieni to za bardzo rzeczywistości, w której większość (i tak nie mając pojęcia o wyżej wspomnianych równaniach) nadal nie rozumie mechanizmu stygnięcia kawy, ale egzamin maturalny (niemal przymusowy, arbitralny, składający się z przypadkowych, „przykładowych testów”) będzie musiała zdać. I to najlepiej z dobrym wynikiem.


 

*Siemens, G. (2004). Connectivism: A learning theory for the digital age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning. https://www.learningnetwork.ac.nz/shared/professionalReading/TRCONN2011.pdf

Jedna myśl na temat “Na bagnety!

  1. Przeglądnąłem (nie zmusiłem się do starannego przeczytania) Siemensa. Odbieram to, jako kolejne dorabianie kopernikańskiej teorii do sterty truizmów i oczywistości, przyjemnie iskające różowokisielowe towarzystwo: swoją postmodernistyczną retoryką, deprecjacją twardej wiedzy, ubóstwieniem wiedzy miękkiej i „połączeń”. Jeśli „połączenia” zamienić na „połączenia aksonów z dendrytami” to tekst Siemensa staje się nieodróżnialny i równie odkrywczy, co teksty Spitzera. Choć nie wróżę mu wielkiej przyszłości, bo „neurodydaktyka” brzmi lepiej, niż „dydaktyka konektywistyczna”.

    Nie Georg Siemens wymyślił e-learning, kursy on-line itp. Przypomnę, że dostępny na kliknięcie, pajęczo połączony rozproszony pluralizm źródeł informacji to idea z CERN, skądinąd rozwijana na początku przy użyciu sprzętu produkcji Siemens A.G. Zalążki poważnego e-learningu też powstały w CERN (dopiero później podchwycił ideę MIT), a nie u pedagogów, usiłujących naśladować MIT i Khana na poziomie kultu cargo.

    „dyskryminacja (poprzez osamotnienie) osób niechętnych kolektywizacji zdobywania wiedzy”
    To się już stało, dzięki ciężkiej i wytężonej pracy nowej pedagogiki, sfokusowanej na miękkich umiejętnościach, wprowadzającej gdzie to ma sens i gdzie nie ma, gdzie się da i gdzie się nie da, pracę w parach, grupach, projekty, etc. Jednym z pozytywnych elementów likwidacji gimnazjów okazało się efekt uboczny – zniesienie obowiązkowych „projektów gimnazjalnych”.
    „Konektywizm” i „kolektywizm” są zresztą tak podobnymi słowami, że i treści muszą być bliskie.

    Polubienie

Skomentuj

Wprowadź swoje dane lub kliknij jedną z tych ikon, aby się zalogować:

Logo WordPress.com

Komentujesz korzystając z konta WordPress.com. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Google

Komentujesz korzystając z konta Google. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie z Twittera

Komentujesz korzystając z konta Twitter. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Facebooku

Komentujesz korzystając z konta Facebook. Wyloguj /  Zmień )

Połączenie z %s

Ta witryna wykorzystuje usługę Akismet aby zredukować ilość spamu. Dowiedz się w jaki sposób dane w twoich komentarzach są przetwarzane.