(Nie)oczywistości

Muszę przyznać, że gdyby nie było to niestosowne, a temat poważny, ryczałbym ze śmiechu, czytając doniesienia o klęsce zdalnej edukacji. Najzabawniejsze wydaje mi się ogólne zdziwienie i zaskoczenie obserwowaną rzeczywistością. Do znudzenia powtarzam wszystkim zdumionym, że to, co wreszcie widzą, nie zaistniało rok temu i nie jest konsekwencją spożywania mięsa nietoperzy. Zamiast się irytować i ciskać gromy na Microsoft i lekcje on-line, powinni raczej być wdzięczni wirusowi, że pozwolił im na wgląd w coś, co działało, jak widać, poza ich świadomością. Nie jestem w stanie pojąć, dlaczego nie rozumieją, że niezależnie od swej niedoskonałości, kształcenie zdalne ma tę zaletę, że skupia jak w soczewce całą prawdę o szkole, która na co dzień w ogóle nikomu nie przeszkadza. Wszystkie detale, które raptem ich bulwersują, są emanacją bardziej podstawowych i przyjętych za ogólną (bierną) zgodą zasad funkcjonowania całej oświaty.

Niestety, jestem głęboko przeświadczony, że, jak zwykle, na olśnieniu i oburzeniu się skończy, bo do naprawy sytuacji potrzebne jest rozumienie przyczyn problemu, a na dodatek pogodzenie się z ich pochodzeniem. Z doświadczenia wiem, że akceptacja prawd z różnych przyczyn niewygodnych przychodzi większości bardzo ciężko i z reguły łatwiej jej jest znaleźć kozła ofiarnego, niż jakiś problem rozwiązywać. Gwałtowne olśnienie, bez zrozumienia stało się znakiem firmowym współczesności, więc wiem, że to, co piszę i tak spłynie po owej większości, jak po przysłowiowej kaczce, a mniejszość i tak nic nie może z tym fantem zrobić, poza wołaniem na puszczy. Właśnie takie wołanie usłyszałem ostatnio od redaktora naczelnego edunews.pl, którego wpis wywołał wśród czytelników portalu spore poruszenie.

Zacznę od zacytowania jego apelu, który, po przeczytaniu tego bardzo potrzebnego tekstu, wszystkim czytelnikom jeszcze dźwięczy w uszach:

„Ten tekst powstał też z tego powodu, że takich nauczycieli [dających radę nauczaniu on-line] jest ciągle za mało. A może być ich więcej!”

Bardzo mi przykro, ale nie może i nie będzie. Przynajmniej tak wielu i tak szybko, aby zaradzić problemom, trapiącym obecnie edukację zdalną. Podkreślę tu także z całą mocą, że to nie medium jest złe, a jedynie ich użytkownicy niedojrzali i mam tu na myśli ludzi po obydwu stronach łącza. Zgodnie z diagnozą red. Polaka, obydwu stronom brakuje kompetencji. Diagnozę należy jednak rozszerzyć o etiologię. Uczniom (całym ich pokoleniom) brakuje kompetencji, bo ktoś im od lat wmawia, że niewiele muszą, żadna wiedza nie jest dość praktyczna, by się nią kalać, a nauczyciel ma im zastąpić grę komputerową, której jak na złość na lekcji nie wolno im odpalić (na marginesie, warto zastanowić się, czy nie czas już wreszcie zagospodarować to medium). Nauczycielom, bo… Tu lista przyczyn jest długa, ale przytoczę tylko te najbardziej (nie)oczywiste:

Po pierwsze, nikt nie wie, a jak wie, to nie określił (w postaci oficjalnych i, co jasne, stale uaktualnianych wymagań), jakie to mają być kompetencje. Nie, że miękkie, albo lekko pół-twarde, ale konkretnie jakie. Wszystkie rozwodnione zapisy z KN i innych przewodników dla niewidomych dzieci we mgle nadają się do chrzanu tarcia i sprawozdawczych tabelek „nadzoru pedagogicznego”, bo mają więcej wspólnego z chciejstwem i ad hoc przyjętymi założeniami ideologicznymi, niż z rzeczywistością. Nie wystarczy napisać, że „nauczyciel posiada umiejętność posługiwania się komputerem”, bo ukończył szkolenie z umieszczania folderu na pulpicie. Tam ma stać, jak wół, że ktoś chcący uczyć w szkole musi w tym konkretnym roku szkolnym umieć posługiwać się takimi, a takimi programami i takim, a nie innym sprzętem. A jeśli powinien znać język obcy, to w mowie i w piśmie, na poziomie określonym ogólnie przyjętym certyfikatem, a nie świadectwem szkółki niedzielnej. Itd., itp.

Po drugie, precyzyjnie już określone kwalifikacje, przyszły nauczyciel powinien w większości wynosić ze studiów, a nie z przygodnych dokształtów, za które płaci odciskami na tyłku,  wysiedzianymi po fajrancie. Z oczywistości uczenia się przez całe życie, uczyniono w tym kraju parodię zdobywania kompetencji, uwiarygodnianą dyplomami niewartymi na ogół papieru, na którym je wydrukowano. Jest oczywiste, że nauczyciel zawsze będzie miał się czego uczyć, bo kiedyś studia skończyć musi – problem w tym, że szkolenia później mu oferowane muszą mieć realną, wymierną i weryfikowalną wartość merytoryczną, odróżnialną od papki na poziomie śp. gimnazjum, którą wszyscy doskonale znamy z wypełniaczy czasu pracy (bo przecież wszyscy wiedzą, że nauczyciel pracuje za mało). Poza tym, owo zdobywanie kwalifikacji musi kończyć się egzekwowaniem ich w praktyce, a nie wpisem w sprawozdaniu z realizacji planu rozwoju zawodowego.

Problem w tym, że w Polsce, celem rozwoju zawodowego nauczyciela jest zbieranie papierów po wsi i okolicy, co pochłania większość jego czasu i energii. To prowadzi nas do punktu trzeciego w moim krótkim przeglądzie faktów powszechnie ignorowanych w oświacie – stosunku do profesji i to zarówno tego społecznego, jak i samego zatrudnionego. Aby ukręcić łeb hydrze biurokracji, przestać rozliczać nauczycieli z wypełnianych tabelek i zdobytych stempelków, liczyć im  dni wolne w kalendarzu i drobne w kieszeni, a (móc) zacząć  wymagać od nich pracy na poziomie, potrzeba… zaufania. Mówię oczywiście o zaufaniu wynikającym ze świadomości, że nauczyciel przyszedł do szkoły, by uczyć, a nie żeby się uczyć (patrz akapit poprzedni). Z kolei, nauczyciel będzie szanował zawód, który zdobył ciężką, odpowiedzialną pracą, kończąc studia, pozwalające mu stanąć przed dowolną grupą w poczuciu wartości własnej i zdobytych kwalifikacji. Nie będzie go wtedy trzeba pilnować, by odbył (potrzebne mu) szkolenie. Sam go poszuka i jeszcze chętnie za nie zapłaci z własnej kieszeni, jeśli będzie miał pewność, że przełoży się to na jakość jego pracy, a tym samym na…

Stan jego konta. Jakość pracy nauczyciela nie jest bowiem jedynie pochodną poczucia misji i ogromnej miłości do uczniów. Musi być skorelowana z wysiłkiem włożonym w zdobycie dobrze opłacanego zawodu, którego pod względem ekonomicznym nie będzie się porównywać z pracą robotnika niewykwalifikowanego i pensją minimalną, i którego nie chce się utracić na korzyść napierającej konkurencji. To, po czwarte, jeśli ktoś chce nadal liczyć, choć uprzedzam, że kolejność wymienianych (nie)oczywistości jest raczej subiektywna i w sumie trudno ocenić, czy wynika ona z ich wagi.

Po piąte, większość obserwatorów i krytyków szkoły zdaje się nie rozumieć, że nauczyciel w naszym kraju jest często stawiany przed wyborem między lojalnością wobec pracodawcy (spełnieniem jego wymagań, realizacją programów, podstaw, etc.), a subiektywnie postrzeganym dobrostanem klienta, mówiąc krótko, nie ma oficjalnie prawa wybierać, czego uczy, nie uczyć głupot, decydować o swoich kwalifikacjach, itp. Takie rozumienie tej profesji oznacza, że realnie nie wykonuje on wolnego zawodu, co powinno być standardem (po uwzględnieniu (nie)oczywistości wcześniej wymienionych). Doprowadzenie do takiego stanu rzeczy nie marzy się w tym kraju nikomu – trwają za to niekończące się rojenia o budowaniu drugiej Finlandii (oczywiście na barkach nauczyciela, który ma obowiązek zrealizować np. podstawę programową, wiedząc, że jest anachroniczna, odrealniona, nielogiczna i niekompatybilna z innymi, a jednocześnie przygotować ucznia do egzaminów, według światłych, często zupełnie sprzecznych, wyobrażeń internetowych autorytetów od wszystkiego).

Po szóste wreszcie, żaden skauting, wallenrodyzm, czy jakakolwiek inna inność i wyjątkowość dowolnej Bozowskiej, czy Bozowskiego, które to, jak się zdaje, stanowią w wyobraźni społeczeństwa niezbędny element szkodliwej (bo z gruntu nieprawdziwej) legendy o tym zawodzie, nie zmienią faktu, że „do tanga trzeba dwojga”. Jest to ten element edukacyjnej rzeczywistości, który od wielu już dekad usiłuje się czysto ideologicznie wymazać ze świadomości wszystkich, a zwłaszcza uczniów, rodziców i pedagogów. Powszechnie zastępuje się go politycznie poprawnym chciejstwem, pseudo filozoficzną ściemą i niekończącym się poszukiwaniem metodycznego Graala.

Owa szósta kwestia wymaga tu szerszego omówienia, bo stała się już prawdziwą nieoczywistością, której partykuła przecząca nie może być brana w nawias. Stała się ona sednem „nowego paradygmatu w edukacji”, paradygmatu, którego dość zdroworozsądkowe założenia, wynikające z rozwoju cywilizacyjnego, zostały przerobione na bełkot, w procesie postmodernistycznej denominacji. Wobec powszechnie przyjętego modelu uszczęśliwiania przez uwolnienie od konieczności myślenia, mało kto jest dziś skłonny otwarcie i głośno przyznać, że to, czego nie nauczy się Jasia w wieku lat pięciu, w okolicy jego piętnastych urodzin będzie mu już, Państwo wybaczą brutalny kolokwializm, dokładnie i dokumentnie zwisać.

Warto uświadomić sobie rzecz obecnie niemal zupełnie zapomnianą – rozmaite funkcje szkoły (i rodziny) nie są odrębnymi dziedzinami. Proces wychowawczy jest sprzęgnięty z edukacyjnym i nie da się ich odseparować, bo tak niektórym byłoby łatwiej i wygodniej. Gdzieś w okolicach wczesnych lat 70-tych ub. w., rozmaitym pięknoduchom zaczęło się wydawać, że z kształtowaniem właściwych postaw u dzieci (co trudne i niewdzięczne) można spokojnie poczekać (nie bardzo wiadomo do kiedy), bo po co je (i siebie) stresować. Zaczęły się metodyczno-filozoficzne wygibasy, jakby tu obejść niewygodny fakt, że nauka jest wysiłkiem, który, jak każdy wysiłek, nie zawsze bywa przyjemny. Żaden teoretyk „nowej pedagogiki” nie zająknął się o tym, że nie wszyscy postrzegają przyjemność zdobywania wiedzy tak samo i nie powinno się ich do tego zmuszać. Miękki totalitaryzm edukacyjnej dobroczynności ruszył z kopyta, mimo że do rozwiązania wciąż pozostawał problem świadomości i wolnej woli. Te niewygodne drobiazgi niektórzy także chcieliby z procesu edukacyjnego wyłączyć, odseparowując je, w sobie jedynie znany sposób, od właśnie odkrytej i dumnie głoszonej podmiotowości ucznia.

Na pytanie, jakim cudem edukacja ma w ogóle zachodzić z pominięciem wyżej wymienionych, nikt do dziś nie odpowiedział. Świadome (oczywiście na adekwatnym poziomie) zaangażowanie zostało podmienione fizjologiczną reakcją na znienacka wprowadzony bodziec, motywację (we wszystkich możliwych grupach wiekowych) podmieniono rzekomo „niewyczerpalną ciekawością dziecka”, a odpowiedzialność, samodzielność i poczucie obowiązku w ogóle wykreślono ze słownika, jako niemożliwe do wyegzekwowania, w obliczu postępującej infantylizacji społeczeństwa. Ta ostatnia nieoficjalnie stała się sztandarowym celem nowej pedagogiki – narzędzia i techniki pedagogiczne, adekwatne i w pełni zrozumiałe w odniesieniu do przedszkolaka, zaczęto „z powodzeniem” stosować wobec nastolatków i studentów. Zdecydowano, że skoro uwagę małego dziecka można skupić na celu edukacyjnym przez ledwie kilka minut, to niby dlaczego należałoby próbować osiągnąć wynik w postaci minut kilkudziesięciu, u przyszłego maturzysty? Przecież biedactwo się znudzi, rozproszy, zagubi, a potem jeszcze, nie daj Bóg, zamknie w sobie i popadnie w depresję!  

Od tego mniej więcej momentu, wymagania i oczekiwania wobec szkoły zaczęły gwałtownie rosnąć, podczas gdy zarówno uczący tam, jak i sami nauczani nie zmienili zasadniczo swoich postaw i priorytetów. W zdecydowanej większości, jedni i drudzy nadal chcą osiągać swoje cele jak najniższym kosztem, tyle że teraz, ci pierwsi muszą się z tym kryć, a ci drudzy mogą bez skrupułów żądać, by tamci wzięli na siebie cały ciężar działania tak pojętej „edukacji” (i to praktycznie bez żadnych przekształceń ustrojowych!). Jeśli dodamy do tego wyraźną tendencję do traktowania szkoły raczej jako darmowej przechowalni, niż wszechnicy wiedzy, oraz presję na jej graniczące z absurdem, „demokratyczne” umasowienie, otrzymamy niedające się ze sobą pogodzić sprzeczności i różnice interesów. Wszystko to skutkuje powszechnym przekonaniem, że spodziewanie się po osobie powyżej dwunastego roku życia pewnego stopnia dojrzałości, świadomego wysiłku i poczucia celu jest jakąś aberracją, tyranią i zamachem na dziecięcą psychikę. Jeśli ekstrapolować wyrywkowe badania i obiegowe opinie, trzeba uwierzyć, że większość dzisiejszych nastolatków nie jest w żadnym stopniu zdolna do koncentracji, myślenia abstrakcyjnego, działania zorganizowanego i… odroczenia nagrody. Jeśli to ma być normą, wyznacznikiem postępu i epokowym osiągnięciem nowej pedagogiki, to ktoś tu jest chory. Albo ja, albo paradygmat.

W takich okolicznościach, oczekiwanie, że problem niewydolności nauczania zdalnego (a tak naprawdę całej oświaty) rozwiążą apele do nauczycielskich sumień jest płonną nadzieją. Ze wszech miar słuszne oburzenie zaistniałą sytuacją i zarazem zdziwienie niemożnością zastosowania wydawałoby się zdroworozsądkowych i nieskomplikowanych rozwiązań jest wyrazem zarówno bezsilności, jak dość powszechnej skłonności do leczenia objawów, zamiast samego schorzenia. A sześć (nie)oczywistych kwestii czeka, jak w kolejce po zabieg, w państwowej służbie zdrowia. I poczeka… Listy jeszcze nie wywieszono. Potrzebny specjalista się jeszcze nie urodził.

Reklama