Non est disputandum?

Prof. Stanisław Czachorowski poruszył ostatnio na edunews.pl kwestię istotną, która mnie również zastanawia i do której kilkukrotnie już się odnosiłem. Pomyślałem jednak, że warto potraktować ją jako temat wiodący. Mowa o dyskusji. W edukacji i środowisku akademickim, o ile dobrze profesora zrozumiałem. Tezą postawioną w jego krótkim wpisie jest rzeczonej dyskusji brak, a przynajmniej jej niedosyt.

Nie posądzam profesora o naiwność – pytanie, które postawił, jest najprawdopodobniej wynikiem wkurzenia merytoryczną nijakością tzw. dialogu, a nie jedynie jego założoną, statystycznie nikłą reprezentacją, mierzoną w stosunku do innych przejawów życia intelektualnego w tym kraju. Zresztą, ledwo teza wybrzmiała, autor sam udzielił sobie całkiem trafnej odpowiedzi na tytułowe pytanie: Dyskusji nie ma, bo potencjalni dyskutanci nie mają poczucia sprawczości, boją się o swoją pozycję, a czasami brakuje im kompetencji.

Niewątpliwie. Wydaje mi się jednak, że pełniejszej, bardziej rzetelnej odpowiedzi nie otrzymamy bez postawienia kilku bardziej szczegółowych pytań pomocniczych: Czym naprawdę jest dyskusja (w edukacji)? Co ma być jej celem? Kto ma w niej brać udział i czy tego chce? Jakie kompetencje są do tego udziału konieczne? Czego się po dyskusji spodziewamy? Jakiegoś konkretnego rezultatu? Kto jest zainteresowany tym wynikiem?

Nie będę się bawił w przytaczanie słownikowych definicji, bo zakładam, że czytelnicy tu zaglądający tego nie wymagają. Mam natomiast wrażenie, że zdecydowana większość uczestników dyskursu o oświacie wyobraża go sobie albo jako pyskówkę w mediach, albo wymianę uprzejmych pochrząkiwań. Niektórzy zdają się wręcz utożsamiać dyskusję z aplauzem na kursokonferencjach. Zostali wychowani na (lub przekonani do) dyskusji  jako celu samego w sobie. „Dyskusje”, których jesteśmy świadkami w ich wykonaniu są w większości jałowymi przepychankami i popisami rozmaitych oświatowych „edisonów”, chcących po raz kolejny opatentować żarówkę i sprzedawać ją naiwnym w nieskończoność. Treści jest w nich jak na lekarstwo. Przepraszam za autocytat, ale klasyfikacja „oświatowego dialogu” (iskanie się makaków, szanowanie się ignorantów i monolog jednoczesny cyników), której kiedyś dokonałem, pasuje tutaj jak ulał:

Model 1:

– Podoba mi się x.

– Mnie też.

– Ale mnie bardziej.

– Nie, to mnie bardziej.

– A wiesz, że tamtym się nie podoba?

– Jak to? Przecież wszyscy wiedzą, że x jest super!

– Widać nie czytali Bardzo Mądrej Książki.

– Tak, w niej jest wszystko napisane.

– O, tak. Książka jest super!

– Bo x jest super!

– Spotkajmy się jutro, by to jeszcze raz przedyskutować.

– Chętnie, tak miło jest dyskutować z kimś rozsądnym!

——-

Model 2:

– Podoba mi się y.

– Mnie się nie podoba.

– Ale X pisze, że y jest super.

– Nie czytałem X, ale y jest beee!

Y jest cacy.

– Szanuję ciebie i twoje poglądy, ale y jest beee.

– Szanuję, że ty szanujesz, że ja myślę, że jest cacy.

– Cieszę się, że doszliśmy do wspólnych wniosków.

– Dialog ponad wszystko!

– I szacunek!

——

Model 3:

X jest super.

– Masz rację, y to rewelacja.

– Mówię o x.

– Ja też o y.

X to warunek powodzenia.

– Jeśli tylko wykorzystamy y.

– Dziękuję za rozmowę o zaletach x.

– Nie ma za co, wiedziałem, że wyższość y jest niekwestionowana.

Na użytek takich właśnie dyskutantów (oni raczej wolą określenie „pełen szacunku dialog”) i wszystkich rozczarowanych niedostatkiem dyskusji w oświacie, przypomnę, że dyskusja jest jedynie narzędziem, a nie wymarzonym celem. Wydaje mi się, że podobno ogólnie odczuwana, szlachetna potrzeba komunikacji w edukacji (a szerzej w nauce) jest tęsknotą za abstraktem, natomiast ta realizowana dotyczy raczej zabawy narzędziami, niż hipotetycznych celów. Tych ostatnich, wydawałoby się, nigdy w edukacji nie zabraknie i, teoretycznie rzecz biorąc, dyskusja do nich prowadząca powinna nigdy się nie kończyć. Niestety, cele współczesnej „oświatowej rewolucji” pozostają nieokreślone, rozmyte i, jak wszystko w obecnie modnej, postmodernistycznej konwencji, pozbawione kręgosłupa logicznego. Sprowadzają się do czczego chciejstwa „żeby było lepiej”, a postulatów (często sprzecznych) produkowanych jest tyle, że żadna dyskusja, choćby nie wiem jak merytoryczna, nie doprowadzi do ich urzeczywistnienia. Ów imposybilizm traktowany jest już najwyraźniej jako rzecz całkiem naturalna i niewymagająca interwencji – wiadomo, świat zmienia się szybko, kadencje niewiele wolniej, niczego i tak nie zdąży się uzgodnić, więc realizacją jakichkolwiek, choćby sensownych ustaleń nie ma co sobie nawet głowy zawracać. Dyskutujmy więc dalej, nikt nie woła.

I dyskutanci dyskutują. Jak inaczej mają nadać sens swojemu istnieniu i opłacić rachunki? Na tym samym portalu, na którym nad mizerią dyskusji pochylił się prof. Czachorowski, redaktorzy przytaczają rezultaty pracy (w tym niewątpliwie dziesiątków dyskusji, paneli, konferencji i setek roboczogodzin, za które uczciwie zapłacono) aż 19 rozmaitych podmiotów, które podpisały się pod 14 wnioskami-postulatami-pobożnymi życzeniami, dotyczącymi „Kierunków rozwoju polskiej edukacji”. W istocie, heroiczny to wyczyn – podobne, a nawet dużo konkretniejsze wnioski i wskazania, zupełnie za darmo i od bardzo dawna, formułują i publikują dziesiątki nauczycieli, w tym niżej podpisany. Sam nie domagam się jednak uznania i gratyfikacji, bo czy są to aż takie Himalaje intelektu, żeby trąbić o nich jak o zimowym wejściu na K-2? Zwłaszcza, że, średnio raz w miesiącu, jakiś „kopernik” ogłasza kolejne rewelacje, nie przejmując się zbytnio nierealnością swoich rojeń?

Może więc czas się zastanowić, nad czym mamy tak uparcie dyskutować? Przygodny obserwator mógłby śmiało obstawiać, że ten „pełen szacunku dialog” dotyczy obecnie przyjęcia „nowego paradygmatu w edukacji”. Wręcz musi odnieść wrażenie, że dyskutanci, których popisom oratorskim mimo woli i z doskoku się przysłuchuje, cały czas bohatersko walczą z wrogą, ciemną i przeważającą siłą – zwolennikami pruskiego drylu, prymitywnej transmisji i uczenia się teorii na pamięć. Taki przypadkowy świadek dialogu może nigdy się nie dowiedzieć, że uczestniczy jedynie w „głuchym telefonie” – jest odbiorcą echa prawdziwej dyskusji, która przetoczyła się parę dekad temu i z której wnioski dawno już wyciągnął każdy chętny (a jeżeli nie wyciągnął, to i tak na swój sposób dołączył do nowej rzeczywistości, kierując się oportunizmem – nie ma sensu go przekonywać). Nowe, jako idea, przyszło i przemija, a niektórzy wciąż biją w werble w jego imieniu, bo niczego innego nie potrafią. Także bardziej szczegółowe kwestie, w tym techniki osiągania nowych celów edukacyjnych, zostały już przedyskutowane dosłownie miliony razy na całym świecie, są więc teoretycznie znane wszystkim potencjalnym uczestnikom tak pożądanej dyskusji i, jak się zdaje, istnieje w tej mierze ogólny, dość powszechny (co nie znaczy, że wieczny) konsensus. Tak więc batalia stoczona i wygrana, a mocno już wyblakłe sztandary, wciąż na masztach. Po co? Dyskusji jest u nas sporo, tyle że zupełnie jałowych. Sam brałem w niektórych udział i z niejakim zażenowaniem wspominam daremne próby sprowadzenia afektowanych zauroczeń pseudonauką, w ramy dyskusji opartej na argumentach i weryfikowalnych faktach. O co chodzi wiecznym dyskutantom? Mam wrażenie, że jedynie o emocje, poczucie stadnej jedności i ćwiczenie kompetencji miękkich wobec niedostatku innych. A może o gonienie króliczka bez końca? Chyba chcą go zagonić na śmierć.

Tymczasem, kwestie istotne wciąż czekają na swój czas i łaskawą uwagę wszystkich ”edisonów” i „koperników”. Dla przykładu, jestem niemal pewien, że żadna z dyskusji, składających się na wyżej wspomniane „Kierunki rozwoju polskiej edukacji”, nie zakończyła się wnioskiem wskazującym realne i dostępne od ręki sposoby ich realizacji i finansowania. Dyskusja, której unika się u nas jak ognia, dotyczy rozstrzygnięć ustrojowych, zarządzania i organizacji oświaty, kształcenia nauczycieli, statusu wiedzy i wykształcenia, roli i pozycji nauki, a przede wszystkim finansowania wszystkich tych fanaberii. Pytanie na dziś brzmi nie „co?” powinno być zrobione, ale „kto?”, „jak?” i „za ile?” ma tego dokonać. A jednak, jeśli śledzi się szeroko rozlaną po mediach „publicystykę zmiany”, można odnieść wrażenie, że nikogo to nie obchodzi – wszędzie tylko „trzeba”, „należałoby”, „wymaga to”, „konieczne jest” i inne wskazówki dla wczoraj urodzonych. Wypada przypomnieć, że dyskusje, owszem, mają sens, ale jedynie, gdy dotyczą konkretnie określonych zagadnień. Te jednak jakoś nie pasują do wygodnej, ponowoczesnej nieokreśloności, w której po uszy zanurzeni są nasi humaniści, niepamiętający założeń Oświecenia. W tym właśnie upatruję przyczyn obserwowanej mizerii oświaty – drodzy dyskutanci, zacznijcie wreszcie traktować swoje upragnione miękkie kompetencje jako narzędzia, a nie cele działania!

Niewykluczone, że jest to apel bezsensowny i beznadziejnie zaadresowany. Być może należy już przestać się łudzić, że zdemenciali hipisi, którzy mocno już zestarzeli się wraz z w kółko dyskutowanym „nowym” paradygmatem, wyjdą ze swoich okopów, rozejrzą po polu swej życiowej bitwy i wreszcie zauważą, że są na nim sami. Przeciwnik dawno już pogodził się z rzeczywistością i poszedł zajmować się innymi sprawami – jakoś tam urządził się w „nowym”. Tymczasem, nasi dyskutanci, przelewający z pustego w próżne, nie potrafią żyć bez swego wroga, a nowego przeciwnika nie potrafią znaleźć. Przestali widzieć przyczyny, dla których wygrana bitwa nie sprawia wrażenia wygranej wojny. Zmiana motywu przewodniego prowadzonej kampanii z „co?” na „jak?” i „za co?” ich przerasta. A prawdziwy przeciwnik wcale nie zamierza stanąć w otwartym polu debaty, wcale nie spieszy się z ogłaszaniem kontrargumentów, a nawet udaje, że nie jest stroną w dyskusji (o partnerstwie nie ma mowy). Wie, że nie o rozstrzygnięcia tu chodzi, ale o trwanie. Niech się dyskutanci zadyskutują na śmierć. Jego taktyka uników świetnie się sprawdza, bo mocno już znudzona publiczność niemrawo reaguje na te nic nie wnoszące w jej życie potyczki i to tylko wtedy, gdy nie da się rano odstawić bachora do przechowalni. Paradygmatowi dyskutanci w ogóle nie dostrzegają potrzeby przeciągnięcia znaczącej części widowni na swoją stronę – zadowalają się przymusowymi widzami, których trzyma się w niezliczonych obozach jenieckich, zwanych szkołami. Niektórzy dyskutanci spostrzegli, że nawet w tym paradygmatowym zawieszeniu da się nieźle żyć z nieustannego mamienia jeńców poprawą warunków bytowych. Na niezliczonych konferencjach, seminariach, kursach, wykładach i prelekcjach opowiadają gawiedzi, jak piękne będą obozy, kiedy nowy paradygmat wreszcie zatriumfuje, np. w 2060 r. Nikt ich nie pyta, dlaczego tych rewelacyjnych recept, wydawanych na prawo i lewo od kilkudziesięciu lat nigdzie nie daje się zrealizować w oświacie powszechnej.

Wychodzi na to, że jeśli dyskutanci się nie zmienią, nieprędko doczekamy się wiążących rezultatów jakiejkolwiek dyskusji. Niestety, dotychczasowy model kółek dyskusyjnych, pracowicie przybijających wypocone, pseudorewolucyjne hasła-postulaty do internetowych portali, w próżnej nadziei (a może i bez niej), że pies z kulawą nogą je obwącha, zupełnie się nie sprawdził. Co dziwne, nikt tego nie zauważa. A może raczej nie chce zauważyć. Chwilo trwaj – jeszcze płacą.

Docieramy tu do sedna problemu – kto z kim miałby dyskutować? Czy daje się wskazać partnerów, władnych konstytuować wnioski uzyskane w takiej dyskusji i implementować je systemowo? Nawet jeśli istnieją podmioty zdolne wypracować w swoim gronie sensowne zalecenia, nie mają komu ich zarekomendować. Jak wspomniano w wypowiedzi, która dała asumpt temu tekstowi, prawdziwe, niemarkowane dyskusje się nie odbywają, bo uczestnicy, niechcący być figurantami, odstręczani są brakiem poczucia sprawczości. Nic dziwnego, przecież żeby rozmowy spełniały swoją rolę, powinny prowadzić do wniosków, które ktoś bierze pod uwagę i może wprowadzić w życie – ten model nie funkcjonuje w przypadku centralnie sterowanej, masowej „świetlicy”, która, jeśli sądzić po obserwablach, jest szczytem marzeń znaczącej części społeczeństwa i jej kolejnych, kadencyjnych dozorców. No, właśnie, gdyby nawet udało się, dla jakichś niezarażonych ideologicznie think-tanków, zdolnych wyjść w rozważaniach poza kwestię pracy domowej dla Jasia, znaleźć decyzyjnego partnera, który odczuwałby potrzebę konsultacji własnych wizji polityki oświatowej, pozostaje jeszcze kwestia ostatnia: Kogo te ustalenia naprawdę interesują i w czyim imieniu będą realizowane?

Muszę z przykrością stwierdzić, że dyskusyjne, merytoryczne spotkanie partnerów wiarygodnych i chcących rozwiązywać problemy jest w tej chwili niemożliwe. Nie istnieje presja społeczna na zaistnienie i sprawne funkcjonowanie takich podmiotów. Wszystkie środowiska do tego predysponowane (uniwersytety, specjaliści, naukowcy, w tym ekonomiści, organizacje społeczne, zaangażowani amatorzy, szkoły, nauczyciele, dyrektorzy, itp., itd.) działają w izolacji, rozproszeniu, bez poczucia sensu istnienia. Łączą ich jedynie hasła. Pozostaje im propagandowa fasada, pozwalająca wyszarpać jakie takie finansowanie dla działań statutowych, z których globalnie na ogół nic nie wynika.

Miejsce i rola uniwersytetu w tej wymianie myśli i poglądów jest przedmiotem zainteresowania w różnej skali – od szczerego zdziwienia i rozczarowania, jak u prof. Czachorowskiego, po rozwlekły, bełkotliwy, filozoficzny socjalizm w wykonaniu Bernarda Stieglera. Osobiście, mimo niszczenia środowiska wymogiem umasowienia i rozdawania dyplomów w zamian za akt urodzenia, jestem ostrożnym optymistą, jestem pewien, że dyskusje akademickie gdzieś tam się tlą, nie wykraczając jednak poza ramy indywidualnych zainteresowań i badań. Mogę się tego jedynie domyślać, bo jeśli chodzi o dialog ze społeczeństwem, nasze środowiska uniwersyteckie są w zasadzie czarnymi dziurami – ich kontakt ze światem zewnętrznym odbywa się z intensywnością promieniowania Hawkinga. O (niebagatelnych) osiągnięciach polskich naukowców łatwiej dowiedzieć się ze źródeł i publikacji zagranicznych – na własnym rynku, akademicy zdają się nie zniżać do kontaktu z pospólstwem. W mojej własnej dziedzinie, trudno mi przypomnieć sobie, żeby w ciągu ostatnich dwóch dekad, czyjaś praca spowodowała profesjonalną dyskusję. Nikomu zdaje się nie zależeć, by choćby przez dobę cieszyć się zainteresowaniem, porównywalnym z fermentem, wywoływanym przez rozmaitych szamanów. Czyż można się dziwić, że społeczeństwo odpłaca się tym samym i zupełnie ignoruje jakikolwiek przekaz zabarwiony autorytetem nauki?

Z drugiej strony dyskusyjnego stołu, wybrańcy narodu mogą kwitnąć, przyglądając się tej szarpaninie i od czasu do czasu pozorując rozmaite „reformy” i „głęboką troskę”. Gdyby oświata i nauka były prawdziwym, a nie jedynie deklarowanym priorytetem wyborców, już dawno pogoniliby wszystkich dotychczasowych dyskutantów, chcąc wreszcie ujrzeć jakiekolwiek rezultaty tych niezliczonych „okrągłych stołów”, które już się odbyły i tych, które niewątpliwie zostaną jeszcze zwołane. Na sam widok wyszczerzonych właścicielek teczek, pełnych „wszystkiego policzonego” i po pierwszych enuncjacjach kolejnych namiestników dyskusji o oświacie, powinni byli zabić ich śmiechem. Najwyraźniej jednak, bieżący poziom dyskursu w tej dziedzinie uznają za całkiem znośny. Tylko jakieś wykształciuchy, profesory i inni malkontenci mają wiecznie muchy w nosie i nic tylko by dyskutowali. Niech spadają na drzewo i dyskutują sobie na zdrowie, w końcu jest demokracja, no nie?

Żeby nie kończyć wpisu tą gorzką ironią, muszę z dyskusją zejść na zdecydowanie niższe piętro, to profesjonalne, ale nie mające ambicji zmieniania oblicza tej Ziemi, na co dzień walczące z przyziemnymi kłopotami edukacji. Nie, nie mam na myśli posiedzeń rad pedagogicznych, trzeba zejść jeszcze niżej, na poziom -1. Tu dyskusje są na porządku dziennym, odbywają się na przerwach, na korytarzu, w pośpiechu, w biegu, podczas wykonywania wielu innych czynności i raczej rzadko spełniają wymogi formalne. Nikt nie spisuje wniosków i raczej nie spieszy się z ich publikacją. Całkiem często są to jedynie dialogi wewnętrzne, ale skutkujące podjęciem bardzo konkretnych działań, bez oglądania się na suflera z MEiN, zajętego dłubaniem w zębach. Żeby z kolei nie popaść w pozytywistyczny optymizm oddolnej pracy organicznej, trzeba przyznać, że nie jest to jakaś permanentna i wiele wnosząca dyskusja, owocująca znaczącym, pedagogicznym postępem. Ten, jak zwykle, dokonuje się powoli, niezauważony przez rozmaitych dyskutantów i ich kibiców, na skutek przemian mentalności i potrzeb społecznych, bo nawet rewolucje są ich wynikiem. Oczekiwanie, że nastąpi on głównie w wyniku porozumienia gadających głów jest wyrazem niedojrzałości i niezrozumienia procesu historycznego.

10 myśli na temat “Non est disputandum?

  1. Dyskusję jako taką widzę generalnie w czterech (może i więcej) celach:
    1. wymiany poglądów, czyli zapoznania się (niekoniecznie uznania za słuszne) z poglądami innych, a w zamian przedstawienie własnych;
    2. przekonania adwersarza, licząc się również z byciem samemu przekonanym do zmiany poglądów, z motywacji czysto poznawczych;
    3. osiągnięcia jakiegoś kompromisu, jeśli uzgodnienie stanowisk prowadzić może do lepszego efektu, niż „każdy robi po swojemu”. Wydaje się, że w edukacji systemowej uzgodnione szeroko stanowisko nie tylko nie prowadziłoby do niczego dobrego, ale niszczyło jakikolwiek pluralizm i niejednolitość;
    4. erystyki, czyli publicznego wykazania swojej racji i pognębienia nędzy myśli adwersarza – z przyczyn różnych, od głaskania swojego ego, po zdobycie poparcia osób trzecich dla jakiejś swojej sprawy.

    „cele współczesnej „oświatowej rewolucji” pozostają nieokreślone, rozmyte”
    Gorzej! Te cele są w miarę jasne i niekwestionowane, ale nigdy nie wypowiadane, bo pozostające w zupełnej sprzeczności z oświatowym humanizmem, szacunkiem, etc.
    Tym niekwestionowanym i niedyskutowanym celem jest budowa takiego, czy innego w szczegółach systemu powszechnej, przymusowej, jednolitej eedukacji realizującej odgórne cele państwa (często maskowanego jako „społeczeństwo”), a nie jakkolwiek auksyliarnej wobec jej „beneficjentów”. W dyskursie o szkole nie ma miejsca na głos licealistek, będącegy parafrazą ostatnio modnego wśród nich hasła politycznego: „odpierdolić się”. Ani nawet na odniesienie się do niego i polemikę z nim.

    Nie zgodzę się, że dyskusje edukacyjne tkwią w ‚co’ ignorując ‚jak’. Raczej widzę to odwrotnie. Nie ma głosów w sprawie „Czego uczyć? Po jaką cholerę wbijać do łbów algorytm dodawania ułamków albo wzór na kulę?”, a jeśli jakiś się cicho odezwie, jak choćby Lockharta, to zostaje bez odpowiedzi i komentarzy. Dyskusje są za to burzliwe o tym, jak tego dodawania ułamków uczyć: lokalnie w klasie, w lesie, a może jednak zdalnie, albo tworząc grę edukacyjną o dodawaniu ułamków i jaka mnemotechnika będzie najlepsza dla zapamiętania „kula to cztery-trzecie-pi-er-sześcian”. Od dwustu lat nie padło pytanie, czego szkoła ma uczyć, skoro już wypełniła to, do czego zostałą stworzona: nauczyła czytać dotąd niepiśmienne wieśniactwo i proletariat

    „Czy daje się wskazać partnerów, władnych konstytuować wnioski uzyskane w takiej dyskusji i implementować je systemowo?”
    Przemysław Czarnek
    Poza tym, najróżniejsi ludzie mogą znajdować inspiracje, zmieniać swoje jednostkowe podejście dydaktyczne, przede wszystkim, jeśli działają w edukacji pozasystemowej, albo są rodzicami prowadzącymi edukację swoich własnych dzieci, ale w pewnych aspektach i w dydaktyce szkolnej.

    Głosy akademickie – istnieją w dydaktyce, choć zapewne nie o takich myślałeś. Ale inicjatywy edukacyjne uniwersytetów i PAN, jak choćby Centrum Kopernik, Pikniki Naukowe, magazyny w rodzaju Delty, programy zaawansowanej edukacji (przede wszystkim w matematyce, jak program dla liceum Staszica), olimpiady i inne konkursy naukowe, zajęcia dla chętnych licealistów, etc. kwitną od dziesięcioleci i ewoluują w wyniku środowiskowych dyskusji. Tylko na zasadzie „nie bić piany, ale robić swoje”

    Polubienie

    1. Chciałbym wierzyć, że ktokolwiek zasiada do dyskusji o oświacie, mając na względzie którykolwiek z wymienionych przez ciebie celów. Wymiana poglądów nie istnieje, bo przecież wszyscy chcą „żeby było lepiej” i to im wystarcza. Ci, którzy wynurzają się z czymkolwiek innym są marginalizowani, a interesująca nas myśl liberalna jest traktowana jako zamach na wartości humanistyczne (sic!). Dosłownie nikt nie bierze pod uwagę możliwości bycia przekonanym (i nie mówię tu nawet o kwestiach tak zasadniczych, jak światopogląd, ze wszystkiego robi się kwestie życia i śmierci) – niestety, dotyczy to większości tematów i oświata nie jest tu żadnym wyjątkiem. Wynika z tego, że kompromis jest niemożliwy, bo wymaga liberalizmu, który dla większości jest nieakceptowalny. Jeśli chodzi o erystykę, to mogę przypuszczać, że uprawiam ją w czystej postaci, choć raczej kiepsko przekłada się to na bycie głaskanym, a i na legion przekonanych raczej nie liczę ;). Pytam natomiast, kogo przekonują przedstawiciele „publicystyki zmiany”. Siebie samych? Chyba nie bardzo wierzą w to, co mówią, skoro mają tak ogromną potrzebę „edisonowania”. Edison, oprócz wielu innych, miał przynajmniej talent merkantylny. Nasi „dyskutanci” natomiast wciąż nie mogą sprzedać swojej „żarówki”, bo większość zainteresowanych dawno już ją posiada.

      Dyskusja o „jak?” jest pozorna, bo nikt nie jest w stanie podać Graala na tacy, a tego oczekują i dyskutanci-pozoranci, i zgromadzeni kibice. Długo jeszcze poczekają. Mnie chodziło o „jak?” nie w sensie metodycznym, ale ustrojowym, który pozwala na rozmaite „właśnie tak!”. Na pytanie „czego uczyć?” właściwie udzielono już odpowiedzi i wszyscy przeciwni liberalizmowi (czyli zdecydowana większość), po cichu i bez konsultacji zgodzili się, że „wszystkiego, co służy akurat obowiązującej ideologii”. W szczegóły nie wchodzą, bo nikt nie wie, kiedy będzie rządził i co będzie musiał wtedy zmieniać. To pytanie nie ma na celu dobra obywatela, ale dobre samopoczucie i interes polityczny dowolnych „dyskutantów”.

      Doprawdy, nie wiem o czym można dyskutować z p. Czarnkiem… O demontażu PAN? O zniesieniu podstaw programowych? O ścieżce zdrowia dla otyłych? Dodatkowych kilku godzinach lekcji dla trawiących niezliczone godziny, leniwych i pozbawionych celu „edukacyjnie wykluczonych”? Jaki temat wykraczający poza doraźne potrzeby samego ministerstwa i politycznego suwerena pan minister zaproponował?

      Głosy akademickie, w typie przez ciebie opisywanym, istnieją na pewno. Powinienem uściślić, że w tym wypadku chodziło mi o teorię edukacji, pedagogiki, dydaktyki, etc.

      Polubienie

  2. Absolutna jałowość dyskusji edukacyjnych wynika chyba z tego, że o strategii najwyższego poziomu dyskutują ludzie nie tylko nie mający jakiejkolwiek mocy sprawczej, ale będący z własnego wyboru zawodowo wykonawcami cudzej woli, pionki w wielkiej hierarchicznej strukturze, którzy taką rolę sobie sami wybrali i w życiu realnym boją się samodzielności i odpowiedzialności. Stąd potrzeba tworzenia pozorów, wzajemnego iskania się i występowania z postulatami albo wyłącznie kosmetycznymi (prace domowe poprawiać zielonym, a nie czerwonym długopisem!) albo na tyle różnymi od istoty systemu, jaki tworzą, że nie mającymi najmniejszych szans na realizację. To jak rada żołnierska w rewolucyjnym Piotrogrodzie, usiłująca w gronie kaprali dyskutować o strategii wygrania wojny, podczas gdy jej uczestnicy w praktyce nie są w stanie dowodzić nawet plutonem.

    O czym dyskutować z Czarnkiem? Zapewne trudno go przekonać do jakiś swoich racji, choć chyba nie trudniej, niż innych dyskutantów na jego stanowisku. Przytoczyłem jego imię tylko w odpowiedzi na Twoje (retoryczne w zamierzeniu, jak sądzę) pytanie o dyskutantów „władnych konstytuować wnioski uzyskane w takiej dyskusji i implementować je systemowo”. Dlatego jego głos w dyskusji edukacyjnej jest znacznie ciekawszy od pozostałych, bo dający się analizować w kontekście zmian, jakie realnie nastąpią, a nie wyłącznie bicia piany i snucia nierealnych marzeń. W etatystycznej autorytarnej strukturze Czarnek i jego poprzednicy i następcy są to jedyne osoby dysponujące taką mocą sprawczą. Których to podpis znajdzie się w którymś momencie pod obowiązującym i dotykających wszystkich rozporządzeniem. A światli humanistyczni zmieniacze będą je wtedy pracowicie implementować, najwyżej głośno oznajmiając, że „powinno się” robić coś zupełnie innego, niż właśnie robią.

    Teorie edukacji, pedagogiki, dydaktyki, etc.
    Szczerze mówiąc, to nie poważam ich specjalnie, widząc jako chciejstwo lub odkrywanie rzeczy powszechnie znanych od setek lat. Nie jestem w stanie pojąć, co takiego ważnego odkryli Piaget albo Dewey, mimo przeczytania kilku ich dzieł, by na studiach zaliczyć egzamin z pedagogiki. R.P.Feynman nie darmo wybrał pedagogikę jako jaskrawy przykład cargo cult science. Przez te 70 niemal lat nic się nie zmieniło.
    Nie deprecjonujmy jednak całkiem dorobku mniej ogólnikowej dydaktyki akademickiej, najciekawszej i najsensowniejszej chyba w Katedrze Dydaktyki Matematyki Uniwersytetu Warszawskiego za czasów, gdy była prowadzona przez prof. Marka Kordosa (już po osiemdziesiątce, wiek i zdrowie kazały mu zupełnie usunąć się z działalności publicznej), gdzie powstał całkiem ciekawy program, wdrożony w liceum Gottwalda (Staszica), gdzie powstała „Delta”, a w połączeniu z akademicką dydaktyką fizyki, również na UW, doprowadził w końcu do powstania Centrum Kopernik. Ale choćby za olimpiadami przedmiotowymi i konkursami prac uczniowskich z najróżniejszych przedmiotów stoją niemal zawsze inicjatywy uniwersyteckich katedr dydaktyki danego przedmiotu i grup dydaktyki w instytutach PAN.
    Rzecz tylko w tym, że wszystkie te cenne akademickie inicjatywy wyłamują się spod paradygmatu masowości, uniwersalności i przymusowości, nie kryją się nawet ze swoją elitarnością i byciem adresowanymi wyłącznie do chętnych i zainteresowanych i funkcjonują na marginesie systemu szkolnego albo zupełnie poza nim.

    Polubienie

    1. Chcąc być w zgodzie z elementarną logiką, należy więc przestać dopominać się o jakąkolwiek dyskusję i dziwić jej brakiem. Pozostaje erystyka. Dyskutują jedynie pozoranci, naiwni lub nieświadomi. Dyskusja wymaga ustroju liberalnego, który zakłada możliwość wyboru własnej drogi, jeśli argumenty strony przeciwnej nas nie przekonują. Jedynie w takim wypadku dyskusja może przynieść efekt uczenia się od oponenta.

      P. Czarnek jest osobą reprezentującą zupełnie mi obcą mentalność, ale nie to jest przyczyną, dla której nie postrzegam go jako partnera w tej „dyskusji”. Takim powodem jest jego politycznie zaprogramowana impregnacja na problemy istotne i z góry założone wykluczenie konsultacji z ludźmi posiadającymi kompetencje w kwestiach, które on chce rozwiązywać ideologicznym dekretem. Oczywiście, rozumiem, że moje wrażenie jest spotęgowane jego „konserwatyzmem” i wielu jego poprzedników również do tego dialogu się nie paliło.

      Nie deprecjonuję niczyich, choćby najdrobniejszych osiągnięć dydaktycznych, bo musiałbym postawić krzyżyk na swoich. Do pasji jednak doprowadza mnie działalność autorów rozmaitych, niezliczonych wprost „Kierunków rozwoju polskiej edukacji”, którzy roztaczając od dziesięcioleci widoki na edukację przyszłości, nie zauważyli, że np. rozjazd między podstawami programowymi matematyki i fizyki praktycznie uniemożliwia nauczycielom tej ostatniej nauczanie tego przedmiotu na pewnym poziomie.

      Polubienie

  3. Na poziomie czysto poznawczym dyskusja edukacyjna w zasadzie byłaby możliwa, choć jest wyjątkową rzadkością. A już niemal nigdy nie zdarzają się warte zainteresowania głosy z ust nauczycieli systemowych. Erystyka? To zależy, jaki jej cel. Jak ktoś ma satysfakcję i rośnie mu ego od wygranych erystycznych, to oczywiście tak. Jeśli ktoś umie sobie nią zbudować poparcie dla swojej osoby w mikroskali (rady pedagogicznej), to też. W większej skali erystyka pozostaje wyłącznie Czarnkowi i potencjalnym kandydatom na jego pozycję albo wysokie urzędnicze pozycje w systemie.
    Nie jestem pewien, czy pouczająca dyskusja możliwa jest wyłącznie między liberałami, wydaje mi się, że możliwa jest i z innymi formacjami światopoglądowymi, warunkiem jest tylko wyrzeczenie się narzucania swojego poglądu innym i uznawania go za jedynie słuszny. Z pewnością więc nie jest możliwa ze współczesną postmodernistyczną lewicą. Z fundamentalistyczną religijnością w stylu Czarnka też trudna, ale już z łagodniejszymi formami religijnymi udaje się dyskutować.
    Nie widzę u Czarnka większej impregnacji na argumentację niż np. u Katarzyny Hall. Być może nawet nieskrywany fundamentalizm religijny Czarnka jest uczciwszy wewenętrznie i zapewne bardziej podatny na modyfikacje w duchu głoszonej przez niego linii, niż podawanie się przez Hall za „liberała” i próba przekonania jej do edukacji liberalnej.

    Zupełnie inna sprawa, ale akurat moje poletko: rozjazd między podstawami matematyki i fizyki. Oczywiście jest on utrudnieniem i nie powinno go być, zresztą akurat za Hall (Marcinkiewicza) dokonano odrobinę uspójnienia, co doprowadziło w efekcie do jeszcze gorszych absurdów, niż poprzednio, w stylu pozostawienia w PP wyłącznie uproszczonej wersji drugiego z trzech praw Keplera, albo stworzenia wizji przyrody, jako spełniającej wyłącznie liniowe (okazjonalnie tylko kwadratowe, eksponencjalne i sinusoidalne) zależności, pozbawione jakiegokoklwiek zniuansowania, nawet tam, gdzie jest ono gołym okiem widoczne i nauczane „prawa” są już na pierwszy rzut oka zupełnie nieprawdziwe.
    Problem widzę przede wszystkim w braku jakiejkolwiek wizji, po co w ogóle uczyć fizyki czy matematyki i w dezaktualizacji dawnej wizji „matematyki” jako rachunków, potrzebnych choćby sprzedawcy sklepowemu w czasach przedkomputerowych, a fizyki jako elementu „filozofii przyrody”, będącej elementem wykształcenia wyłącznie elit intelektualnych.
    Poza tym brakiem wizji celu, dla niemożności uczenia fizyki na poziomie widzę dwie, silniejsze niż niespójność programowa, przyczyny:
    – dużo za mało czasu (godzin lekcyjnych) poświęcanych fizyce, by można było to sensownie poprowadzić;
    – niemożność dania uczciwej i sensownej odpowiedzi na pytanie „po co mam pamiętać prawo Ohma i co ono mnie może obchodzić?”.

    Polubienie

    1. Ostatnia kwestia jest mi znana jedynie z relacji ludzi usiłujących fizyki uczyć, ale oprócz dość zabawnych anegdot właśnie to niezniuansowanie zwróciło moją uwagę, jako że jest typowe dla całości edukacji wycelowanej w „wyższą średnią dla wszystkich”. W oświacie powszechnej nie istnieje zgoda na jakąkolwiek „segregację” intelektualną – to się po prostu źle kojarzy. Z uporem wartym lepszej sprawy będzie się łopatologicznie wciskać prawo Ohma, żeby Jasio „coś umiał”, natomiast to, że po drodze gubi się ludzi, którzy czymś mogliby się zainteresować, gdyby nie sprowadzanie wszystkich do mianownika Jasia, jest zupełnie nieistotne. „Zaciekawianie” jest pożądane, jeśli działa na zasadzie puszczania kotu zajączka lusterkiem – tłumaczenie jak to się dzieje, że zajączki powstają, do zadań „zaciekawiania” już nie należy… O czasie lepiej nauczycielom fizyki nie wspominać, bo wszyscy dostają szczękościsku i marzy im się jego dylatacja. „Filozofia przyrody”. Dobre sobie. A od czego są miękkie kompetencje?

      Polubienie

  4. Nawet z takiego prawa Ohma – zupełnie bezsensownego i nikomu do niczego nie potrzebnego banału, jeśli nie widzi się go w szerszym kontekście – można wyciągnąć sporo ciekawych i kształcących rzeczy, tylko do tego trzeba:
    – czasu;
    – przydaje się odrobina sprzętu laboratoryjnego o wartości kilkuset do kilku tysięcy złotych, albo i więcej, jeśli ma być naprawdę profesjonalnej jakości (ale uniwersalnego, do mnóstwa innych doświadczeń też się nada);
    – chętnego/zainteresowanego ucznia;
    – chęci do zajmowania się rzeczami zdecydowanie spoza wymogów egzaminacyjnych i podstawy programowej;
    – nauczyciela, mającego szerokie rozumienie fizyki i zjawisk zupełnie innych, niż dzisiejszy „temat lekcji”;
    – dystansu do systemu szkolnego, bo najłatwiejsze i najskuteczniejsze jest zaczęcie od wykazania totalnej głupoty i zupełnej niezgodności z doświadczeniem (nawet z tym, co widać gołym okiem) w jakimś zadaniu egzaminacyjnym.

    A tych rzeczy w szkole systemowej nie ma i nie będzie – poza mikroskopijnymi niszami na marginesie systemu, jak liceum Staszica. Może tylko nauczyciele z uczciwym uniwersyteckim magisterium z fizyki (a nie pedagogiki) czasami się trafiają.

    Moim ulubionym zadaniem na prawo Ohma z egzaminu gimnazjalnego sprzed już ponad dziesięciu lat było „żarówkę samochodową o nominalnej mocy 5W przy napięciu 12V podłączono do sieci elektrycznej o napięciu 240V. Jaka moc się w niej wydzieli?”.
    Nie mogę powiedzieć, że błędną była odpowiedź mojego tutee: „wystarczająca do rozrzucenia szkła z jej bańki po całym pokoju”. Choć zapewne klucz CKE nie pozwoliłby na zaliczenie mu tej odpowiedzi.

    Polubienie

  5. Przeczytałem w końcu esej prof.Czachorowskiego. Nie bardzo rozumiem, dlaczego opublikował go w Edunews, bo dotyczy znacznie szerszego zjawiska, dotykającego całego życia publicznego, nie tylko w Polsce – zaniku merytorycznej dyskusji publicznej na jakiekolwiek tematy społeczne, innej niż iskanie się, lansowanie, czy erystyczne przepychanki w utylitarnych celach.
    Trudno odmówić mu trafności spostrzeżenia „co się stało”, nie ma u niego jednak głosu (nawet czysto spekulacyjnej hipotezy) jaki mechanizm do tego doprowadził, „dlaczego tak się stało?”.

    Widzę dla tego kilka przyczyn. Pierwszą jest dzisiejsza demokracja, rozumiana jako równość pod każdym względem Wisławy Szymborskiej i lumpa sikającego w bramie jej kamienicy. Zwłaszcza w krajach, które zaznały komunizmu (czy to z sowieckimi bagnetami, czy we francuskim parlamencie), intelektualiści nie są obecni w szerszym życiu publicznym, a wyłącznie w swoich niszach, a w życiu publicznym niemal wyłącznie z postmodernistyczną czy postmarksistowską erystyką. Tym samym nie ma zainteresowania dla dyskusji z motywacji czysto poznawczej, bo ile można czytać tego bełkotu i propagandy. Systemy edukacyjne nie robią absolutnie nic, by było inaczej, wymuszając jeden jedynie prawdziwy światopogląd. I nie jest to kwestia polityki oświatowej akurat Czarnka, ale każdego „włodarza systemu” od dziesięcioleci. Już jeśli jakiś Gałkiewicz nie kochał Słowackiego, to znaczy, że był nieinteligentny. A środowisko szkolne jest (wbrew dumnie głoszonej misji) anyintelektualnie nastawione i wrogie liberalizmowi, którego sowieccy marksiści nienawidzili i widzieli za głównego wroga ideologicznego tak samo, jak JP-2. Jeffersonowski oświeceniowy liberalizm odszedł w niepamięć, a zarówno Czarnek jak i Łybacka albo Broniarz równo go nienawidzą i zwalczają. Również we własnym wąskim interesie, bo Jefferson był przeciwny jakiejkolwiek edukacji publicznej i uważał ja za zagrożenie dla demokracji liberalnej socinżynierią.

    Polubienie

  6. Prof Czachorowski prowadzi swój własny blog i wpisy na Edunews to tego blogu pochodne. Myślę (wiem z doświadczenia), że takie teksty powstają z wkurzenia i bezsilności. Jak zawsze, powstaje pytanie, czy wszyscy wkurzeni i bezsilni zdają sobie sprawę z powodu tych odczuć. Wciąż czytam wiele, które powalają naiwnością i zapatrzeniem w „nowy paradygmat”. Brzmią jak teksty ideowych komunistów, którzy mimo uzmysłowionych już jego efektów nadal pisali płomienne „socjalizm tak, wypaczenia nie”. Całe mnóstwo ludzi jest nadal autentycznie zdziwionych, dlaczego to wszystko, co oklaskują na konferencjach nie działa, dlaczego edukacja, o której czytają na „obudzonych” stronach i w różowych manifestach, nie jest rzeczywistością w szkołach ich dzieci, dlaczego edukacja zdalna nie przynosi efektów, etc. Cały czas nie rozumieją, że są przedmiotem socinżynierii, którą sami mniej lub bardziej świadomie budują.

    Polubienie

Skomentuj

Wprowadź swoje dane lub kliknij jedną z tych ikon, aby się zalogować:

Logo WordPress.com

Komentujesz korzystając z konta WordPress.com. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Google

Komentujesz korzystając z konta Google. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie z Twittera

Komentujesz korzystając z konta Twitter. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Facebooku

Komentujesz korzystając z konta Facebook. Wyloguj /  Zmień )

Połączenie z %s

Ta witryna wykorzystuje usługę Akismet aby zredukować ilość spamu. Dowiedz się w jaki sposób dane w twoich komentarzach są przetwarzane.