Zmiana ci wszystko wybaczy

Charakterystyczną dla pop-pedagogiki i jej mesjaszy, a zupełnie obcą działaniom naukowym strategią, jest zestawianie ekstremów, tworzenie sztucznych opozycji i wyciąganie z nich rzekomo wiążących wniosków. Wszystko jest tam czarne lub białe i jedno wyklucza drugie, tak jak w przypadku wspomnianych już miękkich i twardych kompetencji.

Jak motywacja wewnętrzna uznana została za tę jedynie słuszną, to mimo zmiany warunków i okoliczności, jakakolwiek zewnętrzna jest już obrazą dla podmiotu. Skoro bezpośrednie nauczanie jest na cenzurowanym, to jedyne, do czego bywa jeszcze przydatne, to regulamin pracowni chemicznej. Analogicznie, jeśli nauczycielska instrukcja werbalna jest niezalecana i ma być ograniczana, to nauczyciel powinien tak zorganizować zajęcia, by uczeń zasady dynamiki sformułował sobie sam, bo w końcu, jeśli Newton mógł, to dlaczego nie kto inny? Każde zdarzenie edukacyjne musi być sprowadzone albo do praktycznego banału, albo do absurdu – jeśli np. do zebrania informacji o patronie przydała się metoda projektu, to z pewnością sprawdzi się również przy czytaniu lektury.

Wszystkie te wybiórcze, czarno-białe farmazony, które na siłę stawiają na głowie zasady trwającego od setek tysięcy lat przekazu kulturowego (w sporym uproszczeniu: ja mówię, ty słuchasz, albo odwrotnie), doskonale przyjęły się w pedagogice i stanowią obecnie stały element dyskusji i obiekt pożądania (czy też raczej kultu cargo) dla laików, którzy na ogół nie zastanawiają się nad sensownością przedstawianej im oferty „nowego”, a realnych zmian w edukacji oczekują. Czasami mam wrażenie, że owa oferta to jedynie zasłona dymna, mająca sprawiać pozory, że istnieją proste i skuteczne rozwiązania dla edukacji, ktoś chce je w ogóle wprowadzać i już dawno byłyby realizowane, ku radości i korzyści spragnionego ich społeczeństwa, gdyby nie rozmaici defetyści i sabotażyści, stojący na drodze pedagogicznego postępu. Niestety, nie da się powiedzieć, że sami profesjonaliści mają świadomość tej manipulacji – w końcu kształcenie obecnych pedagogów też odbywało się już pod wpływem tej ideologii.

Tymczasem, objawienia te, dotyczące np. konceptu nauczyciela-paprotki, nauczania przez odkrywanie zjawisk doskonale znanych, projektów i dram (będących zwykle przerostem formy nad treścią), natrętnie promowane przez interesownych, oświatowych guru i niezliczone zastępy ich internetowych groupies, są zwykle użyteczne incydentalnie i w specyficznych warunkach, często nie nadają się do powtórzenia w nieco tylko odmiennych okolicznościach (np. z grupą o innej mentalności); opierają się na rudymentarnej wiedzy ucznia, dostępnej każdemu bez żadnej instrukcji i są jedynie odtwórczą socjotechniką, rytuałem działań poprawnych, niby praktycznych, ale w zastanej sytuacji zbędnych; nie wprowadzają do uczniowskiego doświadczenia niczego nowego (bo obróbka zupełnie nowej treści wymagałaby zbyt wiele niesławnej transmisji), a przede wszystkim z rzadka zawierają elementy rekurencyjne, niezbędne w skutecznym nauczaniu. Co więcej, wszystkie one, jeśli nie są po prostu traktowane jako jeszcze jeden element nauczycielskiego instrumentarium, ale jako ideologiczny wytrych do mózgów wiecznie ciekawych dzieci, w dłuższej perspektywie i w niewiele mających wspólnego z laboratorium warunkach szkolnych, okazują się mało (jeśli w ogóle) skuteczne w zestawieniu z tradycyjną, choć nietraktowaną prymitywnie i dogmatycznie, pracą mądrego nauczyciela, będącego doraźnym i niepełnym, ale jednak źródłem wiedzy i jej dostarczycielem.

Niespójność i niekonsekwencja to znak firmowy wielu pedagogicznych poczynań. Na przykład, wspomniany już Hattie (nie uwziąłem się na niego, jest po prostu osobą uważaną w środowisku za prominentnego badacza) wyraża poparcie dla bezpośredniego nauczania. Jak mu się to nie kłóci z nieistotnością wiedzy nauczyciela, doprawdy nie wiem, ale w tym przypadku nikt się tym jakoś nie ekscytuje i nie podkreśla na każdym kroku – pedagogika nigdy takimi drobiazgami się nie przejmowała, a środowisko jej teoretyków ma raczej wybiórcze, czytaj praktyczne, podejście do jej założeń – co z grubsza pasuje do przyjętej ideologii, jest nagłaśniane, co byłoby niewygodne, zostaje zapomniane. Delikatnie mówiąc, w pedagogicznych dociekaniach, najważniejsza jest słuszna teza, której, wobec wsparcia ponowoczesnej publiczności, nie trzeba nawet zbyt usilnie dowodzić – wystarczy słowo-klucz: Zmiana!

Warto przez chwilę zastanowić się, skąd wzięła się nieprawdopodobna popularność i nośność tego jakże bojowego, wręcz rewolucyjnego zawołania. Dlaczego coś ewoluującego dotąd w tempie zgodnym z dynamiką realnego rozwoju społecznego, co działało i jakoś tam sprawdzało się przez tysiąclecia, raptem musi ustąpić, i to w wyniku rewolucyjnego przewrotu? Dlaczego dotychczasowe tempo przemian w edukacji przestało wystarczać? Żeby było jasne, nie pytam, dlaczego w szkole nie bije się już dzieci, ani dlaczego uznaliśmy, że w toku procesu edukacyjnego, to ich rozmaicie pojmowane dobro jest najważniejsze – zaryzykuję twierdzenie, że to nie luminarze pedagogiki to sprawili, a historyczny proces dojrzewania społeczeństwa do takich idei. To prawda, że nasz gatunek jest niezmiernie ekspansywny i zawsze musi sprawdzić, co jest za następnym wzgórzem, jednak w wymiarze jednostkowym jesteśmy dość konserwatywni i dążymy raczej do homeostazy, małej stabilizacji jak długo się da, skąd więc ta nagła potrzeba wywracania do góry nogami naturalnego porządku uczeń-mistrz, który spokojnie doprowadził nas do małego kroku Armstronga?

Prawdziwą przyczyną była obserwacja nieskuteczności szkoły, w konfrontacji z rosnącymi oczekiwaniami emancypującego się przedmiotu/podmiotu jej działań, który do pewnego momentu niewiele poza prostą alfabetyzacją od szkoły wymagał. Wraz z umasowieniem szkolnictwa, szybko okazało się, że możliwości nauczanych pozostają z grubsza takie same, ale pretensje do społecznego awansu (jeszcze z edukacją związanego) nieproporcjonalnie się zwiększają. Wraz ze wzrostem dobrobytu społeczeństwa industrialnego, edukacja, początkowo kulturo- i elitotwórcza, traciła swe podstawowe funkcje na korzyść usprawiedliwiania i formalizowania tego awansu. Paradoksalnie, demokratyzacja oświaty, kojarzona przecież z cywilizacyjnym postępem, stała się nie tyle przyczyną upowszechnienia, co swoistej ochlokracji wykształcenia. W świecie kultury Zachodu, edukacja stała się taką samą oczywistością, co ogólnie dostępne dobra konsumpcyjne, czy służba zdrowia. I tu docieramy do sedna problemu. Podczas gdy za chleb i mleko trzeba jednak z reguły zapłacić i naprawdę trzeba się postarać, by znaleźć kogoś, kto nie chce być zdrowy, wykształcenie, jako tani abstrakt, łatwo jest rozdawać, nawet tym, którzy nie wyciągają po nie ręki. Wszyscy wybierani natychmiast zauważyli, co mogą zaoferować wybierającym. Rosnące tempo rozdawnictwa szybko zaowocowało spadkiem efektywności kształcenia i wartości wykształcenia, pojawiła się więc paląca potrzeba znalezienia sposobu na politycznie już poprawne, bezkosztowe generowanie ambicji, motywacji i zdolności, które od zawsze dotyczą ograniczonej liczby ludzi. I właśnie to ostatnie postanowiono zmienić. Motorem tej filozofii stało się przedmilenijne wzmożenie, panika ogarniająca ludzi przed okrągłymi datami w ich zupełnie arbitralnie ułożonym kalendarzu, a potem konsekwentne utrwalanie w społecznej świadomości zdziwienia rzekomą wyjątkowością egzystencji w „nowych czasach”. Pedagogika, jako szpica postmodernizmu, przyczyny realne miała w pogardzie, ale również głośno tłumaczyła, dlaczego nie powinno, a raczej nie może być jak dawniej.

No cóż, nie trzeba być Kenem Robinsonem, ani innym światłym wykładowcą na YouTube University, żeby udzielić szybkiej, celnej i oczekiwanej odpowiedzi: Tempo przemian w naszym sztucznym środowisku stało się tak szybkie, że przekroczyło zdolności adaptacyjne gatunku i jakiekolwiek próby intelektualnego nadążenia za nim są z góry skazane na niepowodzenie; co więcej, równie szybkie i iście rewolucyjne zmiany dokonują się na rynku pracy, poddając w wątpliwość zasadność nabywania specyficznych, konkretnych umiejętności. Wszystko to prowadzi do oczywistego wniosku, że nie ma sensu próbować zdobywać jakiejkolwiek wiedzy, gdyż jest ona obecnie dostępna na zawołanie (trzeba jedynie mieć taką potrzebę i umieć to zrobić – taki drobiazg) i tylko wtedy jest w miarę aktualna – pracę i powodzenie mogą nam więc zapewnić tylko kompetencje ludzkie (wiadomo, że podłogi myją skrzaty): kreatywność, współpraca w zespole, nawiązywanie i utrzymywanie relacji, analiza i selekcja informacji, radzenie sobie w zmiennych warunkach, etc. Trzeba natychmiast zmienić ten dziewiętnastowieczny system edukacji, bo zginiemy!

Prawda, że oczywiste? Jasne. Pedagogika od zawsze specjalizuje się w wystawianiu takich recept. Niestety, ani szybkość, ani truizm odpowiedzi nie świadczy o jej jakości, ani też o jakiejś wyjątkowej błyskotliwości odpowiadającego. Jak zwykle jednak, wnioski zostały wyciągnięte szybciej, niż ktokolwiek zastanowił się nad zasadnością tej diagnozy. Jeszcze raz potwierdza się, że nazywanie niektórych systemów zbierania i przetwarzania informacji naukami często następuje zbyt szybko i na wyrost. Przyjrzyjmy się tym pozornym oczywistościom, z odrobiną tak pożądanych kompetencji analitycznych i dokonajmy selekcji informacji, pod względem ich wartości. (Zupełnie na marginesie, jest to świetne ćwiczenie dla uczniów, kiedy uczymy ich oddzielania faktów od opinii i krytycyzmu wobec popularnych twierdzeń.) Coś mi się zdaje, że spora część Czytelników, jeśli nie ich większość, nabyła wszystkie te miękkości jeszcze w szkole opisywanej przez Marię Kownacką (jeśli nie wcześniej), nie wykonując przy tym żadnych projektów i nawet o tym nie wiedząc, a mimo to doskonale poradziłaby sobie z tym zadaniem samodzielnie:

Po pierwsze, pomijając niezbywalną, iście kopernikańską obserwację wykładniczego przyspieszenia technologicznego, skąd pomysł, że te tak dziś pożądane kompetencje, które niewątpliwie zawsze będą przydatne, są czymkolwiek nowym lub w jakimkolwiek sensie typowym dla naszych czasów? Trzeba być też wyjątkowo zadufanym i wręcz gatunkowo szowinistycznym, by nie zauważyć inwencji i kreatywności w wielu zachowaniach charakterystycznych np., dla krukowatych, ale uczynię tu ukłon w stronę nomenklatury zmieniaczy i poprzestanę na rodzaju Homo. Dlaczego mielibyśmy odmówić wszystkich wymienionych miękkich kompetencji gatunkowi homo habilis? Być może wytwarzanie narzędzi, zespołowe zbieractwo, podział pracy i życie rodzinne naszego przodka sprzed 2,5 miliona lat wydadzą się niektórym naciąganą analogią do umiejętności miękkich, wymaganych od absolwenta współczesnej szkoły – mnie nie wydaje się to przesadą i będę się upierał, że ludzie zawsze i wszędzie takie kompetencje nabywali i z nich korzystali, bo stanowią one o istocie naszego rodzaju. Bez nich nie dalibyśmy sobie rady nie tylko w epoce Internetu, ale w ogóle byśmy do niej nie doszli i być może do dziś śledzili jakiś inny, inteligentny gatunek z drzew. Na szczęście, jesteśmy z nimi zaznajamiani od urodzenia, więc „wykładanie” ich w szkole jest czymś w rodzaju powtórki z teorii chodzenia w pozycji wyprostowanej dla dorosłych, z dodatkiem „naukowego” zadęcia i naukowo brzmiącego nazewnictwa (proponuję neuro-bipedalizm). Jeśli ktoś dostrzega u innych brak takich kompetencji, to albo ma do czynienia z wychowankami ponowoczesnej świetlicy, albo osoby te nie widzą potrzeby ze swoich kompetencji korzystać na zawołanie, według widzimisię sir Kena, albo też napotkał kogoś, kto np. kreatywny nigdy nie będzie. Nie wiem, czy ktokolwiek zapytał kiedyś Robinsona, czy kwestia możliwości nauczenia kogoś kreatywności nie wydaje mu się dyskusyjna. I czy sam jest równie kreatywny na wykładzie TED, jak i w pisaniu poezji. Jeśli jakimś cudem nie jest, to czy trzeba osobno uczyć różnych rodzajów kreatywności? A może jednak nauczanie miękkich kompetencji, bez zaplecza wiedzy i doświadczenia, to edukacyjny humbug, niegwarantujący powtarzalności i niemający żadnego logicznego uzasadnienia?

(Po drugie) Wzmianka o ponowoczesnej świetlicy nie była jedynie złośliwością. Jak się zdaje, głosicielom przestrojenia szkoły na warsztaty z codziennej rutyny (upragniona praktyka) umyka fakt, że np. kreatywność wymaga pewnej bazy kulturowej, pojęciowej i pamięciowej, żeby z jej stosowania cokolwiek wynikło. Tymczasem, przeciętny brytyjski nastolatek (niestety, nie dysponuję w tej chwili danymi dla Polski) operuje dziś, z pełnym zrozumieniem, oszałamiającą liczbą ośmiuset słów w codziennej komunikacji. Oznacza to spadek o ponad 50% w zaledwie trzy dekady! Oto mierzalny skutek „koniecznych zmian”, wprowadzonych w curriculum Zjednoczonego Królestwa. Nie sadzę, by tendencje te na najogólniejszym poziomie były znacząco różne wszędzie tam, gdzie tylko takie „programy kompetencji XXI w.” wprowadzono. Cóż za solidna podstawa dla kreatywności i kompetencji społecznych! Myślę, że ktoś o tak bogatym zasobie słownictwa (a co za tym idzie, ogromnym zasobie skojarzeń, odniesień i wyobraźni w ogóle) zdolny jest co najwyżej projektowo posprzątać boisko szkolne, bez uszczerbku na zdrowiu swoim i miękkokompetentnie współpracującego zespołu kolegów. A może o to chodzi z tymi kompetencjami ery Internetu? Przecież wszyscy nie mogą zostać programistami, albo pracownikami kuratoriów.

Po trzecie, proponowany przez „postępową” pedagogikę program rezygnacji z nauczania teorii (faktów w ogóle) nie jest żadnym przystosowaniem do wykładniczego postępu, ale raczej próbą jego zastopowania. Czy ktokolwiek parający się nauką (a pedagogika podobno wciąż nią jest) może nie rozumieć, że mimo zawrotnego tempa przyrostu wiedzy, tylko znikoma jej część jest ekskluzywnie oryginalna? Cała jej reszta polega na żmudnym odtwarzaniu i przetwarzaniu zdobyczy przeszłości. Społeczeństwo programowo pozbawione podstawowej wiedzy o istocie otaczającego je świata nie tylko nie będzie w stanie „stawić czoła wyzwaniom przyszłości”, ale przede wszystkim bardzo marnie żyć będzie w swej teraźniejszości. Mamy tego przedsmak w postaci renesansu rozmaitych populizmów, negacji nauki i rzeczywistości w ogóle, ruchów antyszczepionkowych i wszelkich innych teorii spiskowych. To nie tylko brak szacunku w wyobrażonym społecznym dialogu, czy niezdolność do selekcji informacji do nich doprowadziły, ale nieobecność kompetencji wartościowania danych, a do tego potrzebna jest twarda, solidna, choć wcale nie tak bardzo skomplikowana wiedza, wyniesiona np. ze szkoły. Szkołę (pardon, świetlicę) bez takiej wiedzy, opuszczą ludzie o kompetencjach mniemanych (powszechnie rozwijanych przez pięciolatki), dla których ich stosowanie będzie czystym sportem i zabawą towarzyską. Prawdopodobnie do momentu, w którym żadnym nadzwyczajnym tempem rozwoju technologicznego nie będziemy się już musieli martwić, bo dobrowolnie cofniemy się mentalnie i ekonomicznie do poziomu z wieku XIX, którym dziś tak bardzo niektórzy gardzą, nie mając często połowy kompetencji absolwenta ówczesnej szkoły realnej.

cdn.

2 myśli na temat “Zmiana ci wszystko wybaczy

  1. Jeśli coś robię (lub nie) ze strachu przed karą, to ciągle trzeba mnie pilnować. W dodatku mogę przestać się bać, mogę się nauczyć unikać kary lub uznać ją za mało dolegliwą przy zyskach ciągniętych z innych źródeł.
    Jeśli coś robię dla nagrody, to kogoś może w końcu nie być stać, by mi nadal „płacić”, a przy zyskach ciągniętych z innych źródeł nagroda może być nieatrakcyjna. A jeśli nie są to pieniądze, to może mi się po prostu znudzić.
    Człowieka można zastraszyć lub przekupić RAZ na jakiś czas. Jeśli jednak chcemy, by coś zostało zaakceptowane i realizowane „zawsze” – motywacja wewnętrzna jest jedyną sensowną.
    Pozdrawiam

    Polubienie

    1. Wszystko zależy od definicji. Bardzo łatwo jest wykazać, że wszystkie nasze działania są tak naprawdę odpowiedzią na bodźce płynące ze środowiska i nie trzeba przy tym wcale sięgać do prostych popędów. Podam przykład z autopsji: Zanim moja ciotka wyemigrowała, uczyła się intensywnie języków. Wyjeżdżając zostawiła u nas słownik Fundacji Kościuszkowskiej, który tak mnie zafascynował swoją angielską „tajemniczością”, że od momentu, kiedy jako tako składałem litery, stał się moją ulubioną lekturą. Czy mogę z całą pewnością twierdzić, że skłonność do języka obcego wynikła z „wewnętrznej motywacji”? Najzwyczajniej w świecie wybieramy z zalewu bodźców, to, co porusza naszą czułą strunę, ale zawsze zasadniczy impuls pochodzi z zewnątrz. Dzielenie motywacji na zewnętrzną i wewnętrzną jest właśnie jednym ze sztucznie tworzonych dualizmów, na których skrajne bieguny łatwo znaleźć trafiające do wyobraźni przykłady (przekupstwo, kara/własne przekonanie, zinternalizowana potrzeba), gubiąc po drodze całe spektrum zjawiska.

      Poza tym, nikt i nigdy nie kieruje się w swoim działaniu (choćby w jednej dziedzinie) tylko jednym biegunem motywacji – mogę sobie być lingwistą, czy nauczycielem z zamiłowania, co nie znaczy, że gdyby raptem pracodawca przestał mi płacić, nadal stawiałbym się w pracy, by moi uczniowie nie stracili własnej motywacji. Motywacja „wewnętrzna” może sobie być „jedyną sensowną”, co nie znaczy, że daje się ją produkować na zawołanie i to jeszcze w stałych dawkach, co stało się jednym z filarów różowo-kisielowej pedagogiki.

      Polubienie

Skomentuj

Wprowadź swoje dane lub kliknij jedną z tych ikon, aby się zalogować:

Logo WordPress.com

Komentujesz korzystając z konta WordPress.com. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Google

Komentujesz korzystając z konta Google. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie z Twittera

Komentujesz korzystając z konta Twitter. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Facebooku

Komentujesz korzystając z konta Facebook. Wyloguj /  Zmień )

Połączenie z %s

Ta witryna wykorzystuje usługę Akismet aby zredukować ilość spamu. Dowiedz się w jaki sposób dane w twoich komentarzach są przetwarzane.