O starzeniu się, klimacie, alergii i liberalizmie

Ponieważ poniższy tekst jest długi, nawet jak na standardy tego bloga, pozwalam sobie na swoisty desclaimer – jeśli nie mają Państwo pół godziny na jego przeczytanie, lepiej będzie lekturę odłożyć na kiedy indziej, lub w ogóle z niej zrezygnować. Pozdrawiam, RR

Heca hecą, a latka lecą…

Wszystko, co daje się obserwować (z wyjątkiem niektórych cząstek elementarnych) zmienia się w czasie, czyli, z czym nie zawsze jesteśmy skłonni się pogodzić, starzeje się. Dotyczy to także, chyba na szczęście, idei. Jakaś ich część ewoluuje, czerpiąc siły ze zbieranych przez nas doświadczeń i rodzących się potrzeb, a zdecydowana większość umiera, będąc zbędnym balastem, nieaktualnym domysłem lub zwykłym kłamstwem. Istnieje jednak także całkiem spora liczba idei wegetujących w zawieszeniu, swoistej hibernacji, czekających w mentalnym czyśćcu na to, by ktoś w końcu dał im życie wieczne lub zadał kłam.

Od czego zależy los idei, pomysłów, odkryć i wynalazków? W stosunkowo niewielkim stopniu od ich poprawności, możliwości ich weryfikacji i potencjalnej użyteczności. Tak naprawdę, wbrew intuicjom ich autorów i wyznawców, o ich przyszłości decyduje czysto chaotyczny układ zmiennych, którego nie daje się wiarygodnie prognozować, ani tym bardziej kształtować. Banałem będzie stwierdzenie, że potrzebują one nadejścia specyficznego momentu historycznego, w którym szczęśliwy zbieg okoliczności wytworzy sprzyjające warunki społeczne, ekonomiczne, polityczne i kulturowe, pozwalające im nie tylko zaistnieć, ale przede wszystkim dotrzeć do gwarantującej przetrwanie i proliferację grupy użytkowników.

Żeby już truizmy wykorzystać do maksimum, przywołam tu przykład, którym z dużą dozą przesady i pomijając niewygodne fakty, posługują się piewcy zmian w oświatowym paradygmacie. Mam na myśli ideę heliocentryzmu, często i gęsto używaną jako ilustracja przełomu typu instant, tryumfu innowacji nad rutyną i zwycięstwa światłej myśli nad ciemnogrodem. Jak sądzę, nie będzie to dla Państwa żadną niespodzianką, kiedy retorycznie przypomnę, że niezrównany Mikołaj Kopernik, który zdążył już zostać nieoficjalnym patronem ogromnej liczby tzw. przełomów w metodyce i w edukacji w ogóle, nie był ani autorem, ani pierwszym propagatorem pomysłu umieszczenia Słońca w centrum naszego układu planetarnego, a na pełne zweryfikowanie, w miarę powszechne uświadomienie i względną popularyzację, podzielana i rozwijana przez niego idea musiała czekać do XVIII w., a więc, uwzględniając tylko jej odnotowane prapoczątki, grubo ponad dwa tysiąclecia. Przełomowe idee nie zmieniają świata na poczekaniu – najczęściej bardzo długo dojrzewają wraz ze swoimi użytkownikami i nawet Internet nie jest tu wyjątkiem. W relatywnie nowej dziedzinie życia, jaką jest oświata nie należy spodziewać się niczego innego, niezależnie od prywatnych odczuć zaangażowanych w jej rozwój ludzi.

Wspominam o tym nie po to by umniejszać dokonania naszego najwybitniejszego przedstawiciela Renesansu, ale żeby uzmysłowić wymienionej grupie, dążącej do zmian w idei edukacji, skalę zadań, które sobie ambitnie stawia i sukcesów, które sobie przypisuje. Uwzględniam przy tym obecne, znaczące przyspieszenie ewolucji rozmaitych idei i samego ich środowiska. Przyjrzyjmy się następującemu fragmentowi tekstu:

„Zwyczaj uczenia się wszystkiego na pamięć, recytowania jak papuga, stał się tak nieodłącznym elementem naszego systemu edukacji, że wydaje się niemożliwe, by dał się w jakikolwiek sposób wykorzenić. Prawdopodobnie musimy wziąć przykład z Zachodu. Na (tu nazwa uniwersytetu), zamiast uczyć fizyki, chemii, geologii i astronomii przez same wykłady i zmuszać do wkuwania formułek, zorganizowano laboratoria i warsztaty, gdzie praktycznych rzeczy uczy się praktycznie. Władze uczelni postanowiły, że takie zajęcia przeprowadzane będą od samego początku studiów. Uważają, że nie należy wałkować suchych faktów i abstrakcyjnych pojęć, czekając aż studenci nabiorą niechęci do wszelkich dziedzin nauki. Sądzą, że mądrzej jest stosować naturalne metody i zaczynać wykładać teorię wtedy, kiedy umysł sam już niecierpliwie docieka, jakie są przyczyny zjawisk.”  

Nie sadzę, by w kontekście mojej dotychczasowej wypowiedzi, datowanie tego cytatu było zupełną niespodzianką i że czytelnik dałby się zwieść niewątpliwą aktualnością problemu, ale dla zabawy wyobraźcie sobie Państwo jakąś datę, zanim spojrzycie niżej.

Na słowa powyższe natrafiłem zupełnie przypadkowo, ale one chyba dobrze ilustrują wzmożone wołanie na puszczy, z którym mamy w oświacie do czynienia od kilku już dekad i które, przyznaję, zaczyna już działać mi na nerwy. Jak Państwo obstawili? No, cóż, zacytowany tu fragment pochodzi z Scientific American, z roku… 1871, a więc około stulecia po początkach współcześnie rozumianego szkolnictwa. Jak widać, problem już wtedy nie był nowy i można śmiało przypuszczać, że ten i podobne sygnalizowano dużo wcześniej[1].

Wysnuwam stąd wniosek, że, biorąc pod uwagę czas istnienia edukacji zorganizowanej, rozmaici postępowcy edukacyjni są mniej więcej w tym samym punkcie, co Kopernik w chwili pracy nad swoim De revolutionibus – sporo już wiedzą, mnóstwa rzeczy się domyślają, mają swoje intuicje i przekonanie o racji. Niestety, w przeciwieństwie do Kopernika, czy Keplera, nie mogą i/lub nie umieją swoich pomysłów i obserwacji poprzeć wywodem matematycznym, lub jakimkolwiek empirycznym. Poza tym, system słoneczny od bardzo już dawna jest tworem stosunkowo stabilnym i długo jeszcze takim pozostanie, czego w żaden sposób nie daje się powiedzieć o jakimkolwiek pomyśle na system edukacyjny. To kolejny, bolesny fakt, opóźniający marsz ku ostatecznemu zwycięstwu i świetlanej przyszłości. Obstaję przy przekonaniu, że tzw. nowy paradygmat edukacyjny, to jedna z owych wspomnianych na początku, potencjalnie słusznych idei, tłukących się na marginesie społecznego zainteresowania, słabo udokumentowana i niezdefiniowana, niejednoznaczna, a przez to nieweryfikowalna, która nie może jakoś trafić na swój czas i klimat, mimo wiary i zaangażowania swoich zwolenników. Zwolennicy ci chętnie postrzegają siebie jako legion, reprezentujący potrzeby i przekonania innych legionów, a tymczasem, statystycznie rzecz biorąc, są garstką istotną dla garstki zainteresowanych, ale omamioną liczbą tych, którzy teoretycznie zainteresowani być powinni. Na domiar złego, najchętniej postrzegają oni klimat postmodernizmu jako ten właściwy, w pełni usprawiedliwiający faktyczną miałkość przeprowadzanego dowodu. W rezultacie, potencjalnie lepszy porządek subiektywny mylą z pożądanym, intersubiektywnym.

Niesprzyjające warunki klimatyczne

Skoro już przy klimacie jesteśmy, wypada wspomnieć, że nawet pełny, naukowy dowód takiej czy innej teorii i jakie takie poważanie części publiczności nie gwarantują jej uznania i memetycznego sukcesu. Cóż nam na przykład po dogłębnej analizie danych, niezbicie wskazującej na antropogeniczność zmian klimatycznych, co po apelach naukowców i histerii nastoletnich aktywistów, jeśli mnogość ludzkich interesów wyklucza ich pogodzenie z przeciwdziałaniem obserwowanej i nadchodzącej katastrofie, a w dodatku sama klimatyczna krucjata bywa jednym z nich? Czyż z nowoczesnym rozumieniem oświaty nie jest tak samo? Zdając sobie sprawę z obecnego zróżnicowania podmiotu edukacyjnego (będącego efektem rozwoju społecznego i wspomnianego już, rosnącego tempa rozprzestrzeniania się informacji) i wynikającej z niego mnogości potrzeb, celów, oczekiwań, a nawet bezpodstawnych roszczeń, trudno przypuszczać lub pragnąć, by było inaczej.

A jednak, w mojej ocenie, ludzie zajmujący się edukacją, oświatą, uważający się za forpocztę myśli pedagogicznej i mający pretensje kształtować przyszłe pokolenia zdają się zupełnie ten fakt ignorować i zachowują się jakby zmiany, których tak się domagają, zależały jedynie od upowszechnienia słusznej idei wśród nauczycieli. Rozmieniają się na drobne w internetowych przepychankach o najlepsze, jedyne właściwe podejście do uczniów (jakby takie w ogóle mogło istnieć), układają plany na szkołę za kilka dekad (bo im dalej sięgają w przyszłość, tym łatwiej im pogodzić się z niewiadomą najbliższych zajęć) i ustalają nowe paradygmaty, w oparciu o wyidealizowane przypadki. Wydają się przy tym zdziwieni, że ich podejście nie do końca przekonuje wszystkich zainteresowanych, a swoją wiarę opierają o huraoptymizm niewypalonych jeszcze, pedagogicznych zelotów, entuzjazm laików i nadzieje pokrzywdzonych przez dominujący system edukacyjny. Zapominają przy tym o truizmie, który często sami powtarzają, uzasadniając nim swoje przekonanie o konieczności zmian: Świat zmienia się coraz szybciej. Eksploatując to hasło aż do zdarcia, chcieliby jednocześnie, aby to właśnie ich merytorycznie bardzo rozmyta idea była jedyną, która przetrwa i zapanuje w pedagogicznej rzeczywistości już na zawsze.

Wszystkie te pyłki, trawy i roztocza…

Tymczasem, byłoby to możliwe (i to tylko częściowo) jedynie w przypadku uczestnictwa i wygranej w prawdziwej, ostrej konkurencji szkół reprezentujących rozmaite podejścia (włączając w to nawet „wizje” ministra Czarnka), a nie poprzez oczekiwanie na powszechne społeczne uznanie albo łaskawy dekret decydenta. Oczekiwanie to musi być bardzo frustrujące, sądząc po zalewie programów, projektów i wszelkiej publicystyki, głoszącej oświatową dobrą nowinę. Przyznaję, że, będąc żywotnie zainteresowanym kształtem oświaty publicznej, wykształciłem wobec tego myślenia życzeniowego i idącej w dekady kampanii reklamowej niesprzedającego się produktu silną alergię. Po kilku latach daremnego szukania przyczyn swojego znudzenia panującą w oświacie retoryką, napadów ziewania w trakcie czytania poświęconych edukacji tekstów i bólu głowy, atakowanej niespójnymi i pseudonaukowymi wywodami, zidentyfikowałem jeszcze kilka innych „alergenów” i pozwolę sobie je tutaj wymienić. Wzmożoną reakcję mojego mentalnego układu immunologicznego wywołują:

  • naiwność nadziei, że w MEiN nastanie wreszcie mąż opatrznościowy, który wzruszony wszystkimi utworami entuzjastów bardzo posuniętego już latach „nowego” paradygmatu i dokonaniami praktyków, którym udała się taka, czy inna lekcja, zrobi dobrze wszystkim – uczniom, nauczycielom, rodzicom i ogółowi społeczeństwa, stojącego przed rozlicznymi wyzwaniami, jakie niesie przyszłość,
  • bezgraniczna wiara w możliwość identyfikacji tychże wyzwań, a co za tym idzie, potrzeb podmiotów edukacji,
  • bezpodstawne przekonanie o jednorodności i jednomyślności wymienionych podmiotów, będące w jawnej sprzeczności z oficjalnie głoszonym uznaniem ich zróżnicowania i pełnej podmiotowości,
  • koncentracja na rozwiązaniach znajdujących zastosowanie w edukacji wczesnoszkolnej i bezkrytyczna chęć ich ekstrapolacji na dalsze jej etapy,
  • celowe bądź podświadome poszukiwanie i/lub głoszenie pedagogicznej alfy i omegi – uniwersalnego podejścia, gwarantującego sukces edukacyjny,
  • założenie, że w kole sprzężeń zwrotnych, w interakcji oświaty i społeczeństwa, to ta pierwsza ma znaczenie decydujące, a co za tym idzie, że można zmienić ją samą, bez zaistnienia gruntownych, społecznych przemian mentalnych i kulturowych,
  • arogancja i zadufanie w postrzeganiu oraz prognozowaniu takich przemian,
  • ignorowanie ideologicznie niewygodnych czynników biologicznych i ewolucyjnych, wpływających zarówno na proces uczenia się, jak i nauczania, przy jednoczesnym podporządkowaniu myślenia o edukacji niespójnej ideologii, opartej o myślenie życzeniowe,
  • kompleks wobec nauk doświadczalnych, przejawiający się głęboko skrywaną podejrzliwością, a nawet pogardą wobec faktów i konkretnej wiedzy merytorycznej lub też, na zasadzie klin klinem, usilną chęcią naukowego uzasadnienia swoich działań i dążeń, w którym jednak reguły postępowania naukowego są naciągane bądź stosowane wybiórczo,
  • wynikający z powyższego cargo cult wybranych metod, technik i miękkich kompetencji oraz „głęboki humanizm” nieustannego, uzasadnionego jedynie konformizmem renegocjowania wcześniej przyjętych zasad,
  • zafiksowanie na formie przekazu edukacyjnego, przy niemal zupełnym lekceważeniu jego treści,
  • deprecjonowanie wszelkich działań pedagogicznych, uznanych za niesłuszne lub przestarzałe, tylko dlatego, że nie wpisują się w z góry przyjętą ideologię oraz, analogicznie, uleganie modom i trendom, tylko dlatego, że są ideologicznie poprawne lub zgodne z upodobaniami wybranego guru,
  • nadmierna afektacja i brak akademickiego krytycyzmu w stosunku do podejmowanych działań,
  • oportunistyczna stadność i awersja do indywidualizmu, zarówno w stosunku do uczniów jak i nauczycieli,
  • przedkładanie samego procesu edukacyjnego nad jego wynik i konsekwencje,
  • zakładanie powtarzalności rezultatów, uzyskanych w izolowanych przypadkach i w specyficznych okolicznościach,
  • odejście od oświeceniowej empirii na rzecz komfortowej, płytko pojmowanej, ponowoczesnej nieokreśloności,
  • często nieuświadomione traktowanie wykształcenia głównie w kategorii elementu walki klas, podzielnego dobra wspólnego, dającego się sprawiedliwie dystrybuować, niezależnie od woli, możliwości i potrzeb przymuszanego powszechnym obowiązkiem podmiotu,
  • traktowanie politycznej poprawności jako panaceum i wytrycha w interakcji z podmiotem oświaty, co prowadzi do klinczu, w postaci powszechnie ignorowanej sprzeczności celów.

Wymienione czynniki nie zawsze występują razem i w zabójczym stężeniu, nie są też alergenami uniwersalnymi, ale w moim przekonaniu są oznaką starzenia się i deformacji idei, która wciąż uparcie nazywana jest nowoczesną. Mam nadzieję, że i wśród nauczycieli jest sporo „alergików”, nieświadomych jeszcze przyczyn swego kiepskiego samopoczucia i którym właśnie wymienione przejawy działań środowiska uprzykrzają życie. Jakże często, powodowani instynktem stadnym, instytucjonalnym konformizmem, czy też zwykłą obawą przed ostracyzmem ze strony innych członków grupy, cierpimy w milczeniu, czując, że w naszej dziedzinie, profesji, środowisku coś jest nie tak, coś nam nie pasuje, przeszkadza, uwiera i nie pozwala wykonywać zawodu w zgodzie z przekonaniami, intencjami i wiedzą profesjonalną. Być może, pośród kwestii, które tu wyszczególniłem, czytelnicy odnajdą te, które powodują u nich mentalne uczulenie. Przede wszystkim jednak liczę na to, że nawet ci, którzy w zastanym klimacie polskiej szkoły (i mimo niego) prężnie działają i jakoś się w nim odnajdują, bez świądu, wysypki i kichania, rozpoznają w wymienionych tu mankamentach progresywnego środowiska oświatowego te, które hamują powszechnie podobno oczekiwaną zmianę i wręcz oddalają nas od momentu, w którym o wytęsknione „nowe” w oświacie nie trzeba będzie nieustannie walczyć w edukacyjnej partyzantce. Świadomie i z premedytacją skupiłem się tutaj nie na problemach przedmiotu działań oświaty publicznej, na jej środowisku politycznym i problemach ekonomicznych, wciąż kiepskiej infrastrukturze i fatalnym procesie decyzyjnym, ale na zjawiskach, jak się zdaje, nierozpoznanych, niewidzialnych, ignorowanych, czy też wręcz wypieranych ze świadomości przez tzw. nową, postępową pedagogikę.

Kolejnym problemem (poza wspomnianym, ideologicznym skrzywieniem i zadęciem), widocznym w introdukcji postępowych idei w edukacji, wydaje się być fakt, że w kwestii przedmiotu zmian w oświacie, dość powszechnie uważanych za konieczne, powiedziano już wystarczająco wiele, nie bacząc niestety na uzyskiwane rezultaty. Wszyscy wiedzący, na czym prawdziwa pedagogika polega, doskonale rozumieją, że jej przedmiotem jest zmiana permanentna, a treść tej zmiany może być inna każdego dnia. Twórczy nauczyciele mogą swoje pomysły przedstawiać bez końca, choć bez widoków na ich upowszechnienie – czas porzucić płonną nadzieję, że epatowanie tymi pomysłami i konfrontowanie ich z obserwowaną szkolną przeciętnością przyniesie spodziewany efekt. Czas dopuścić do siebie niepokojącą i nieoczywistą myśl, że nawet na swój sposób cudowne medium, jakim jest Internet nie sprawiłoby dziś, że jakaś idea, nawet na miarę heliocentryzmu, zyskałaby spodziewane zainteresowanie i zastosowanie. Wynalazek druku nie sprawił przecież, że praca Kopernika upowszechniła się i została doceniona natychmiast, choć bez niego nie zaistniałaby wcale. Paradoksalnie, dziś, w jeszcze większym stopniu, mierzymy się nie z problemem niedostatku środków, ale ich nadmiaru – powodzenie treści rozpowszechnianej w Sieci, w tempie i skali nieporównywalnych z żadnym wcześniejszym przesłaniem, jest odwrotnie proporcjonalne do jej istotności. Żadne naukowe odkrycie, choćby nie wiem jak ważkie, żadna treść, żeby nie wiem jak przydatna nie jest w stanie konkurować z informacyjnym szumem, bzdurą, czy też ostatnim wynurzeniem dowolnej, odklejonej influencerki. Nie mamy żadnej gwarancji, że np. potwierdzenie istnienia fal grawitacyjnych, uzyskane w 2015 roku, jest w tej chwili bardziej obecne w świadomości masowej niż dzieło Kopernika w sto lat po jego śmierci. Nie mamy też żadnych podstaw, by zakładać, że cele setek „rewolucji” w oświacie, które ogłaszane są od dziesięcioleci w dość podobnym kształcie, znane są szerokiemu gronu odbiorców i mają dla niego istotne znaczenie, choć wydawałoby się, że na co dzień dotykają go bardziej niż zderzenia odległych o miliony lat świetlnych, masywnych czarnych dziur. Nie ma też żadnej nadziei, że staną się one ważne, a zwłaszcza dominujące w dotyczącej nas przyszłości.

Ludzie, którym autentycznie zależy na poprawie jakości oświaty powszechnej, powinni gruntownie przeanalizować dotychczasową strategię działania, którą w najlepszym razie można porównać do kropli drążącej kamień, porzucić naiwny kopernikanizm i zastanowić się, czy u podstaw głoszonej przez nich idei nie leżą założenia mityczne, zdezaktualizowane lub po prostu nieprawdziwe. Postrzegając swoje działania w skali mikro, jako jedynej dostępnej, skłonni jesteśmy postrzegać je jako uniwersalne, przeceniać ich znaczenie i nie dopuszczać myśli, że w innych okolicznościach i w innej skali, mogłyby zostać zweryfikowane negatywnie. Stąd też ogromne powodzenie wymienionych przed chwilą efektów myślenia ideologicznego, które zagwarantować ma poczucie komfortu posiadania racji, a nawet wyłączności na nią. Pragnienie takiego poczucia to nie tylko wynik ludzkich partykularyzmów, egoizmu i zarozumialstwa, ale także syndromu obleganej twierdzy, wywołanego wieloletnim lekceważeniem. Nic też dziwnego, że chęć schronienia się pod dowolne, ale radośnie i dumnie powiewające sztandary często staje się przemożna, niezależnie od wypisanych na nich haseł. Wybór ideologii w pewnym sensie obowiązującej daje poczucie przynależności i poprawia samoocenę – niestety często kosztem obiektywizmu i wolności od miękkiego, politycznie i profesjonalnie poprawnego totalitaryzmu.

Wydaje mi się, że nadszedł czas na zmianę klimatu – trzeba zmienić, odświeżyć sam paradygmat paradygmatu i dać sobie spokój z postulatem zmiany globalnej i totalnej, na usługach jedynej, choć bardzo pojemnej idei. Ta jej pojemność pozwala, co prawda, na grupową, czy pokoleniową identyfikację, na nazywanie jej nowym paradygmatem, nowym myśleniem o edukacji, ale gdy tylko przychodzi do konkretów systemowych, w dyskusji słychać jedynie ogólniki, skrywające niespójności, sprzeczności, a czasem totalny brak logiki pod rozległym dywanem postmodernizmu. W bieżących realiach, myśl, że istnieje jakiś jeden patent na oświatę, czy choćby cały ich właściwy zestaw, jest wyrazem oderwania od rzeczywistości i arogancji. Nawet gdyby istniał obiektywny sposób wyłonienia takiego zbioru pedagogicznych podejść, metod i technik, w świecie, w którym wiadomość poranna jest prehistorią wieczorem, a zeszłoroczna moda wywołuje lekceważący grymas politowania, chęć jego wprowadzenia jest nie tylko śmieszna, ale przede wszystkim trąci zapędami dyktatorskimi, na które nikt już się nie zgodzi, niezależnie od racji i intencji niedoszłego dyktatora.

Przy okazji, warto byłoby nieco przewietrzyć bazę ideową, stojącą za rzekomo wiodącym wyobrażeniem dobrej edukacji. Jest tu wiele do zrobienia – wystarczy baczniej przyjrzeć się wymienionym wcześniej grzechom pop-pedagogiki. Zbyt często posługuje się ona prymitywnym uproszczeniem, piątą wodą po kisielu badań naukowych lub wręcz ulega presji pseudonauki, w pogoni za niezainteresowaną publicznością i tanim poklaskiem. Odstręcza to ludzi poszukujących konkretnych rozwiązań, popartych nie tylko entuzjazmem, ale także logiką, dowodem i statystyką. Zdecydowanie przydałyby się działania na rzecz zainteresowania i zaangażowania pracowników naukowych w praktykę zawodu nauczyciela i nie chodzi tu jedynie o nadzór nad pracami dyplomowymi i recenzje przygodnych publikacji. Jak wszystkiego, także szkoły powszechnej i teoretycznie będącego dla niej bazą uniwersytetu dotyczy druga zasada dynamiki. Znikomej akcji akademików, odpowiada równie słaba reakcja – wrażliwość nauczycieli na naukowe podstawy ich własnego zawodu jest znikoma. W ich pracy dominuje przeczucie, intuicja i, w najlepszym razie, dobre chęci. Nie jestem przekonany, że to rzeczywiście wystarcza.

Niewątpliwie drażliwą kwestią jest także wykształcenie samych nauczycieli, bo i tu jest sporo do zmiany, zanim zacznie się zmieniać życie innych. W żadnej profesji, nikt nie kończy obecnie nauki po uzyskaniu dyplomu i dla każdego nauczyciela oczywistą jest konieczność uaktualniania swojej wiedzy. Należałoby jednak zacząć od solidnej, merytorycznej i aktualnej wiedzy, wynoszonej ze studiów, a która w sporej ilości przypadków jest obecnie tak archaiczna, rudymentarna i dla niepoznaki okraszona ideologicznym nalotem nowomowy, że możemy być pewni, że większość nauczycieli, przez kilka pierwszych lat swojej pracy, uczy się zawodu od podstaw, napotykając co krok elementarne konflikty teorii i praktyki. Nie mówię tu jedynie o „nowinkach” doby Internetu, ale przede wszystkim o podstawach procesu edukacyjnego, fizjologii i psychologii podmiotu edukacyjnego. Środowisko, któremu zależy na introdukcji nowoczesnych założeń edukacyjnych, w żaden sposób nie powinno kontentować się nawoływaniem do szkoleń, które obecnie często pełnią rolę wypełniacza czasu pracy, zapchajdziury w działaniu nadzoru pedagogicznego, a same w sobie stoją często na żałosnym poziomie. Szkolenia powinny być kwestią wyboru nauczyciela, świadomego potrzeb swoich i targetu jego działań. Aby nie było to puste hasło, nauczyciel’ka musi takie potrzeby mieć i widzieć tych działań sens. Tego nie zagwarantuje system budżetowej ukazówki i powinni być tego świadomi wszyscy liczący gruszki na wierzbie nowego paradygmatu, epatujący społeczeństwo możliwościami, realizowanymi jedynie na pokaz.

Dochodzimy teraz do jeszcze jednego czynnika, który jest z zasady pomijany przy analizie kryteriów nauczycielskiego sukcesu – społecznego odbioru jego profesji. W swoim blogowym bio napisałem kiedyś, że bardzo nie lubię uczestniczyć w dyskusjach o szkole i swoim zawodzie, prawdą jest jednak, że nie sposób takich rozmów uniknąć, a muszę przyznać, że nawet ludzie nieuprzedzeni do naszego środowiska nie postrzegają go w superlatywach i niezbyt są skłonni do zmiany opinii, nawet konfrontowani z przeciwstawnymi jej faktami. Przy ostatniej takiej okazji, kiedy rozmawialiśmy ze znajomymi o perspektywach rynku pracy w Polsce, w sposób nieunikniony zeszło na oświatę i obserwowany w wielu szkołach brak nauczycieli. Jedna z wypowiadających się wtedy osób stwierdziła, że to i tak nie robi większej różnicy, bo to, co uczniowie w szkole otrzymują nie jest dla nich istotne i jedna lekcja w tę, czy we w tę nijak nie przełoży się na całokształt. Zostałem uświadomiony, nie pierwszy zresztą raz, że wszystko, czym nauczyciele chwalą się w Internecie i przy innych okazjach oraz fajerwerki lekcji pokazowych, odpalane od czasu do czasu w szkołach, nie wnoszą wiele w uczniowską codzienność. Nie znalazłem zbyt wielu argumentów za tezą przeciwną.

Problem w tym, że opinia publiczna nie jest w większości świadoma realiów zawodu nauczyciela, ale jednocześnie chętnie obarcza go odpowiedzialnością za całe zło oświaty publicznej. Od strony zdroworozsądkowej, nie powinno to nikogo dziwić – żaden klient nie docieka w hipermarkecie, dlaczego jego ulubiony serek leży dziś w innej alejce, jego pretensji i tak najprawdopodobniej wysłucha niczemu niewinna kasjerka. Z innej jednak perspektywy, wydawać by się mogło, że, w kwestii kilkunastu lat życia własnego dziecka, należałoby się spodziewać nieco lepszej orientacji w temacie. Niestety, taki ogląd sytuacji wydaje się większości niedostępny – króluje stereotyp i podatność na polityczną manipulację, której nie skąpi zainteresowany status quo dysponent tej części budżetówki. Tak, czy inaczej, niezależnie od proporcji swoich przewin rzeczywistych i domniemanych, nauczyciel’ka nie może zakładać, że jej pomysły i najlepsza wola spotkają się z automatycznym wsparciem ze strony ludzi, którzy teoretycznie dążą do uzyskania tego samego celu.[2] Nie jestem w stanie zaproponować remedium, które byłoby skuteczne w warunkach zastanych.

Liberalizm? A fuj!

Istnieje jednak sposób, by wspomniana, dowolna dostępna jednostkowemu doświadczeniu skala mikro nauczycielskich poczynań stała się ważna, satysfakcjonująca i, co najważniejsze, skuteczna. Co więcej, istnieje podejście, które może na swój sposób stać się trwale dominującym i do tego akceptowalnym dla większej części społeczeństwa. Mówię o działaniu na rzecz zagwarantowania szkole możliwie jak największej swobody decyzyjnej oraz upowszechnienia w społeczeństwie idei oświaty opartej na dobrowolności, wolności wyboru formy i drogi kształcenia. W konsekwencji, pozwoliłoby to na odejście od podporządkowania edukacji jej jedynie słusznej postaci, podyktowanej choćby najlepszymi pomysłami dowolnej partii, czy opcji politycznej, choćby najbardziej kompetentnego urzędnika, czy nawet najgenialniejszych pedagogów-wizjonerów, chcących uszczęśliwić ludzkość na siłę.

Kiedy w dyskusji o oświacie (i nie tylko) pada słowo liberalizm, jej uczestnicy zaczynają czuć się niekomfortowo, bo nawet jeśli sami nie pojmują go jako synonimu bezhołowia, chaosu i anarchii oraz narzędzia wrażych elit, to obawiają się, że tak będzie rozumiane (bądź z premedytacją używane) przez ich oponentów lub publiczność. Tymczasem wszyscy, którzy widzą, że obecnie funkcjonująca oświata powszechna to droga donikąd, powinni walczyć o jego wprowadzenie do tej dziedziny życia publicznego, niezależnie od tego, czy są „uczuleni” na wymienione wcześniej elementy postępowej doktryny, czy też uważają je za fundament obudzonej edukacji. O jego panowanie powinni zabiegać przedstawiciele władz oświatowych, z ministrem oświaty (któremu władza nie jest dana na zawsze) na czele, powinni modlić się zwolennicy szkół wyznaniowych i postulować działacze LGBT, powinna starać się o niego prawica i lewica, dyrektorzy i pracownicy szkół państwowych i prywatnych, rodzice, którym podoba się pan Czarnek i jego HiT i ci, których dzieci już płacą za inne organizacyjne przeboje z jego repertuaru, powinni go wyczekiwać ci, którzy poważają pana Broniarza i silne związki zawodowe i ci, których bogiem jest wolny rynek, zwolennicy Karty Nauczyciela i jej krytycy. Pozwólcie Państwo, że wyjaśnię, skąd u mnie to przekonanie o uniwersalizmie i dobroczynnym wpływie myślenia liberalnego. Mówiąc krótko, upatruję w nim jedynej szansy na zaistnienie i propagację dowolnej koncepcji edukacyjnej, zarówno na gruncie ideowym, jak i czysto metodycznym.

Nie jestem na tyle naiwny, by sądzić, że liberalizm jest w stanie pogodzić światopoglądy środowisk tak diametralnie różnych jak wyżej wymienione – wprost przeciwnie, nie chodzi o ich godzenie, ale o danie im szansy na wpływ na edukację ich wyznawców na równych prawach. Dla ilustracji, znów posłużę się silnym kontrastem: Nie sadzę, żeby, w rezultacie liberalnych przemian, jakieś edukacyjne ekstremum, np. edukacja fundamentalistyczna, wykluczająca ewolucję i preferująca nauczanie „cnót niewieścich” zdobyła przewagę nad mainstreamowym nauczaniem biologii, czy fizyki, nie przewiduję też, by szkół standardowo wyposażonych w toalety dla osób niebinarnych pojawiło się więcej niż tych, w których jakakolwiek dostępna toaleta jest luksusem. Jestem jednak przekonany, że wzmocnienie samostanowienia szkoły, możliwość jej adaptacji do wymogów i celów danego środowiska, dałoby mu i samej szkole poczucie tożsamości, podmiotowości i wyciągnęłoby mnóstwo ludzi z gett wykluczeń. Tym samym zagwarantowałoby to, co jest jak dotąd jedynie fasadowym celem oświaty publicznej.

Podobnie, nie twierdzę, że oświatowy liberalizm doprowadziłby do tryumfu jakiegokolwiek, postępowego, czy tradycyjnego paradygmatu, bo w liberalizmie nie o dominację chodzi, ale o wolność wyboru – jeśli ktoś pragnie edukować dziecko w szkółce niedzielnej i to dziecko dobrze się tam czuje, to dlaczego państwo ma czegoś takiego zabraniać? Jeśli ktoś chce i jest na siłach uczyć swoje dzieci w domu, to dlaczego rzucać mu urzędowe kłody pod nogi? Konsekwencją dokonania liberalnego wyboru zasadniczego jest także zrozumienie dla faktu, że nie wszyscy chcą się uczyć i, niezależnie od prywatnych przekonań, trzeba im na to pozwolić i dać im uczyć się na tym doświadczeniu. Wreszcie, liberalizm oświatowy dałby zdecydowanie większą szansę na realizację zarówno najrozmaitszych dążeń nauczycieli, jak i planów życiowych ich uczniów. Nauczyciele nie musieliby przekonywać do swoich pomysłów na internetowych forach i branżowych konferencjach – ich warsztat zostałby szybko zweryfikowany głosowaniem nogami, a uczniowie mogliby wybierać między szkołami, które różnią się podejściem do ucznia, wiedzy i nauczania, a nie redakcją stron internetowych i haseł w statutach, jak to ma miejsce obecnie. Byłoby to tym bardziej widoczne, że liberalne podejście wymusiłoby rezygnację z nauczania uporczywego i jednej jedynej drogi wykształcenia, czyli drabinki od przedszkola, po niemal już obligatoryjny uniwersytet.

Akceptacja powszechnej w naturze sytuacji, w której istnieje mnogość zmiennych w czasie celów, do których prowadzi jeszcze więcej dróg, poprzedzonych przypadkowymi lub świadomymi wyborami, jest trudna, ponieważ znakomita większość społeczeństwa wzrosła w przekonaniu, że można przecież wybrać źle, lepiej więc zdać się w tej kwestii na wybór (a raczej brak wyboru), rekomendowany i reklamowany przez państwo jako najlepszy. To, że taka państwowa opieka przypomina raczej dreptanie po spacerniaku i leży w najlepszym interesie „opiekunów”, a nie przedmiotów opieki nie przebija się do świadomości społecznej. Strach przed złym wyborem jest umiejętnie podsycany przez populistów z lewa i z prawa, a tymczasem, na obecnym etapie rozwoju społeczeństw, w państwach uznawanych za racjonalne i w miarę rozwinięte, błędne wybory nie wydają się w skutkach bardziej dotkliwe niż zdanie się na wybory dokonywane przez zawsze wiedzących lepiej urzędników. W całej rozciągłości dotyczy to także istotnej części rzeczywistości, jaką jest oświata publiczna. Niestety, część winy za ten stan rzeczy należy także przypisać panującej w oświacie filozofii, zdejmującej z podmiotu edukacji niemal całą odpowiedzialność – działanie szkoły polega dziś na fałszywym założeniu, że można i trzeba ustrzec uczniów przed popełnieniem błędów zamiast uczyć ich, jak te błędy można poprawiać i eliminować. Nieskuteczność takiego podejścia nikogo w tzw. nowym paradygmacie nie zraża i została już wpisana w społeczne koszty.

Wyobraźmy sobie jednak system, w którym państwo nie jest klawiszem, pilnującym realizacji powszechnego obowiązku szkolnego i trzymającym klucze do celi jedynej słusznej podstawy programowej. System, w którym państwo jest mecenasem nauki i oświaty, gwarantuje równość, a nie jednolitość szans edukacyjnych, szanuje wybory obywateli i ich w nich nie wyręcza, oferując jednocześnie pomoc tam, gdzie jest potrzebna i niezbędna, a nie ciesząc się z efektów „sprawiedliwego” równania w dół. Takie państwo zadowoliłoby się wyznaczaniem ogólnych ram dostępnej edukacji, sankcjonowaniem równości podmiotów i instytucji oświatowych. Takie państwo polegałoby na wiedzy i doświadczeniu profesjonalistów, bo nie miałoby interesu politycznego w ich doborze. Dawałoby tym samym sposobność zawodowego spełnienia nauczycielom o rozmaitych zapatrywaniach na proces kształcenia, oferowałoby im realne szanse na wybór miejsca, wymiaru i zakresu wykonywanej pracy. Pozostawiając sobie w gestii część rynku oświatowego, zadbałoby także o urealnienie zatrudnienia i odpowiednią rewaloryzację płac swoich pracowników oświatowych. Takie państwo czerpałoby ogromny zysk naukowy i cywilizacyjny z efektów pracy wszystkich tych, którzy mogliby osiągać swoje cele w sposób im dogodny, nie będąc ograniczani gorsetem dzwonków, roczników, liniowością etapów, uznaniowością i przypadkowością egzaminów. Taki organizm państwowy mógłby zdać się na zdrowy rozsądek ludzi chcących się uczyć i tych szkół i uczelni, które certyfikowałyby ich pożądane kwalifikacje, ustalane przez ekspertów, dobrze znających i na bieżąco badających rynek i kulturę.

Rację będą mieli ci, którzy skwitują taki wizerunek systemu edukacyjnego uśmiechem politowania, jako utopię, pozbawioną realnych podstaw. Rzeczywiście, bardzo naszemu systemowi oświatowemu i państwu do takiego stanu daleko. Warto jednak zastanowić się przez chwilę, dlaczego taka wizja zdaje się nieracjonalna. Być może uderzę teraz w czuły punkt naszego środowiska, ale z całą stanowczością twierdzę, że za stan oświaty w naszym kraju nie jest odpowiedzialny jedynie wiadomy rząd, taki czy inny minister lub autor podręcznika. Pomijając już fakt, że ktoś tych ludzi wybrał, a jednocześnie spodziewa się po oświacie publicznej cudów, przypomnę, że choć systemowo bywało już w Polsce lepiej, deprecjacja i pauperyzacja naszego zawodu oraz marginalizacja edukacji nie rozpoczęły się dwie kadencje sejmowe temu. Są skumulowanym wynikiem niezainteresowania i bierności społeczeństwa, zachowawczości, niezorganizowania i kunktatorstwa środowiska oraz wieloletnich zaniedbań, chciejstwa i dezynwoltury wielu rządów, które zawsze miały większe zmartwienia niż niedouczone społeczeństwo i marudzenie nauczycieli, którzy przecież opon palić pod Sejmem nie będą. Ci sami ulegli i potulni nauczyciele, będąc siedmiuset tysięczną grupą zawodową, podkopują wzajemnie swój resztkowy autorytet, nie będąc w stanie w chwili próby zdobyć się na solidarność w podstawowym, ponadkorporacyjnym wymiarze i realizm w ocenie sytuacji. Mam przykre wrażenie, że nasza grupa zawodowa, gremialnie czując się ofiarą systemu, nie jest w stanie zmienić swojej archaicznej już postawy wobec niego – owego wiecznego psioczenia na „onych”, przy jednoczesnym, kurczowym trzymaniu się oferowanej przez nich jałmużny. Wygląda na to, że jest również święcie przekonana o tym, że jakakolwiek zmiana systemowa jest fantazmatem, a jednocześnie, jak gdyby nigdy nic, oficjalnie głosi fantazmat nowego paradygmatu, którego urzeczywistnienie jest absolutnie zależne od wdrożenia tego pierwszego. Zależność tych procesów pozostaje niezauważona, niezbadana i, przede wszystkim, ignorowana. Wynika z tego obserwowany fakt, że większość wysiłków nakierowanych na tzw. zmianę w edukacji jest daremna i sprowadza się do głoszenia ewangelii dobrej praktyki nauczycielskiej.

Jeśli wolno mi marzyć o jakimkolwiek wpływie na rzeczywistość, to pragnąłbym zwrócić uwagę nauczycieli na możliwość zmiany sposobu myślenia o naszym działaniu i zmiany jego priorytetów. To, co mogę jutro zrobić na lekcji z 1B, może zależeć jedynie od moich kompetencji pedagogicznych i metodycznych, ale to, czego nie mogę osiągnąć, pracując z tą grupą, wynika na ogół z całego mnóstwa czynników, których nie zmienią inspiracje wyniesione ze szkoleń, spotkań i konferencji. Mogę szukać wsparcia i liczyć na pomoc bardziej doświadczonych koleżanek i kolegów, ale nawet najbardziej życzliwa i profesjonalna rada nie zmieni ogólnych warunków w miejscu pracy ani mojej sytuacji finansowej. Nie wpłynie również na cały zestaw bzdur, które są chlebem powszednim profesji nauczyciela.

Chciałbym zasugerować, że jako środowisko powinniśmy zdecydowanie przesunąć środek ciężkości naszych działań na rzecz zmian w edukacji z aktywności metodycznej i popularyzacyjno-uświadamiającej, na szerzenie wiedzy obywatelskiej o dobroczynnej roli upowszechnienia wolności edukacyjnej. Dobrzy i otwarci nauczyciele zawsze poszukają dla siebie inspiracji; niechętnych, ograniczonych i niekompetentnych i tak nie przekonamy i nie zainspirujemy. Dobrzy nauczyciele zawsze będą napotykać przeszkody ze strony systemu ich ograniczającego; przeciętni, choćby mimochodem, będą przezeń wspierani. Jeśli chcemy, by nasze działania miały przełożenie na kształt oświaty publicznej, musimy starać się przekonać społeczeństwo (a więc potencjalnych wyborców), że tylko system liberalny jest w stanie zagwarantować, że nasze inspiracje i dokonania, którymi tak lubimy się chwalić, mają przełożenie na edukację młodych pokoleń, a nie jedynie na nieskuteczną propagandę.

Podsumowując, chciałbym zostawić czytelników z być może nieoczywistą, kontrowersyjną lub po prostu niewygodną myślą, która mnie nurtuje od dawna, a zdaje się być nieobecna w gronie ludzi propagujących nowoczesną edukację, zresztą nie tylko w naszym kraju: Środowisko to rozpoczęło swoją krucjatę od niewłaściwego końca – od technikaliów, od dziesięcioleci zaniedbując bazę ich introdukcji. Bazą tą nie może być ideologia rodem ze statutu „obudzonej” szkoły marzeń i popisy jej stachanowców, lecz ustrój pozwalający takiej szkole realnie konkurować z przeciętnością. Czas wrócić do podstaw, pożegnać się z martwymi założeniami, zmienić klimat i wybrać wolność.


[1] Zupełnie na marginesie, sam wiek obserwacji nie świadczy jeszcze o istotności problemu i prawdziwości sugerowanych jego rozwiązań. Postulat pragmatyczności nauczania, choć nośny, powinien być realizowany z wieloma zastrzeżeniami, ale to już zupełnie osobny temat.

[2] Teoretycznie, bo spora część „klientów” „firmy” szkoła ma albo zupełnie inne cele niż urzędnik państwowy, którym jest nauczyciel, albo swoich celów w ogóle nie jest świadoma.

Reklama

Jedna myśl na temat “O starzeniu się, klimacie, alergii i liberalizmie

Skomentuj

Wprowadź swoje dane lub kliknij jedną z tych ikon, aby się zalogować:

Logo WordPress.com

Komentujesz korzystając z konta WordPress.com. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie z Twittera

Komentujesz korzystając z konta Twitter. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Facebooku

Komentujesz korzystając z konta Facebook. Wyloguj /  Zmień )

Połączenie z %s

Ta witryna wykorzystuje usługę Akismet aby zredukować ilość spamu. Dowiedz się w jaki sposób dane w twoich komentarzach są przetwarzane.