Zdalnie sterowani

Im bliżej rocznicy szkolnego lockdownu, tym więcej pojawia się prób analiz, podsumowań, czy wręcz rozrachunków z edukacją zdalną. Takie działania byłyby ze wszech miar potrzebne i sensowne, gdyby nie to, że w wymiarze popularnym, kształtującym opinię publiczną są poznawczo zupełnie bezwartościowe. W ogromnej większości są niczym innym, jak kolportowaniem opinii, opartych o niestandaryzowane ankiety, skromne lub żadne doświadczenia własne, zwykłe przeczucia, oraz skłonność do sensacji i paniki. Co więcej, są one najczęściej kształtowane w skutek rozumowania pozbawionego podstawowych zasad logiki. To swoista ironia losu, że błędy poznawcze i argumentacyjne są w równej mierze udziałem nauczycieli i innych osób zajmujących się edukacją profesjonalnie, co całej reszty społeczeństwa, będącej poniekąd podmiotem ich zabiegów. Brakuje wyważonego spojrzenia, odróżniającego lekcje prowadzone on-line od czynników na nie wpływających, bo wbrew obiegowym sądom, nie są to kwestie tożsame. Skutkuje to deprecjacją wszelkich wysiłków nakierowanych na nauczanie zdalne, niezależnie od ich rezultatów. Dzieje się tak z powodu abdykacji racjonalnej części pedagogiki, która, w normalnej sytuacji (która nie ma miejsca od wielu dekad), zajmowałaby się badaniami, a nie egzaltacją i wróżeniem z fusów. Pozwalamy sprzedawcom tanich emocji, nomen omen, zdalnie sterować naszym postrzeganiem.

Narzekanie na jakość edukacji zdalnej zaczyna się od, dla mnie osobiście zupełnie niezrozumiałego, zdziwienia, że nie jest z nią dobrze. W to, że „jest źle” nikt na ogół nie wątpi, a to z kolei dla wielu stanowi swoiste argumentum ad numerum. Możemy być pewni, że odbiór społeczny i obraz edukacji on-line (i wszelkiej innej), zarówno ten laicki, jak i profesjonalny, będzie zawsze efektem uzyskanym po przejściu przez akurat posiadany pryzmat, a ten, jak wiadomo, jest u każdego inny. Dość łatwo domyśleć się właściwości pryzmatów, będących w posiadaniu uczniów, ich opiekunów i nauczycieli. Oczywiście, i w tych grupach optyka bywa zróżnicowana, ale najczęściej daje się w ich ramach uśrednić kąty padania, załamania i odbicia. Jednak w przypadku państwowej, centralnie sterowanej oświaty publicznej wszystkie te parametry nie mają niemal żadnego znaczenia, jeśli akurat nie korelują z cechami pryzmatu władzy. Te zaś nie są odbiciem panujących warunków fizycznych, a odgórnych założeń, które finalnie zawsze będą składały się na oficjalną laurkę dla prowadzonej polityki, niezależnie od widocznych jak na dłoni błędów, zaniedbań, przekłamań i oczywistych niespójności. Jest to po prostu nieuniknione, bez względu na polityczną proweniencję autorów obrazu i gusta odbiorców. Oczekiwanie czegokolwiek innego jest wyrazem naiwności i, upierając się przy modelu powszechnego szczęścia edukacyjnego, dyktującego swoje reguły gry wszystkim innym jej uczestnikom, należy się z tym liczyć i pokornie godzić. A tu, wśród publiczności, szok i niedowierzanie: Rząd reformuje tę zapyziałą oświatę, ale nie może, bo nauczanie zdalne mu przeszkadza.

Wszyscy, którym to godzenie się przychodzi z trudnością (a zdziwienie bez problemu), powinni skupić się na uświadamianiu sobie i reszcie opinii publicznej faktów edukacją rządzących, a nie na rozpowszechnianiu bajek, w których to już za ileś tam lat, edukacja stanie się rzeką mlekiem i miodem płynącą, a wszyscy z niej pijący żyć będą długo i szczęśliwie. Zamiast opowiadać głodne kawałki o unowocześnieniu, upodmiotowieniu, partnerstwie i miękkich kompetencjach, trzeba społeczeństwu mówić o niewygodnych i niepopularnych prawdach, w dużej mierze jego właśnie, a nie bezosobowej instytucji dotyczących. Szkoła (oświata) nie jest bowiem ani lepsza, ani gorsza od ludzi ją tworzących i nie chodzi tu jedynie o pracujący w niej personel. Szkoła prowadzona przez Internet podlega temu samemu prawu. I ona także, jak jej starsza siostra, zależna jest od wiatrów politycznych. To trzeba sobie uświadomić na dzień dobry.

Konsekwencją płynącą z tej prawdy, pozornie oczywistą, ale powszechnie nieprzyswajaną, jest fakt, że jeśli oddaje się władzę jakiejś opcji politycznej, to obejmie ona swym władaniem wszystkie dziedziny życia kraju, a nie jedynie wybrane, które być może przyszły nam do głowy w chwili głosowania. Jeśli więc ktoś głosuje np. za populizmem gospodarczym (a wielu „światłych i wykształconych” tak u nas uczyniło), to nie może się jednocześnie spodziewać wcielania cnót oświeceniowych i wartości liberalnych w edukacji. Wraz z 500+ i upaństwowieniem czego się tylko da, w pakiecie otrzyma oświatowy etatyzm i obskurantyzm, podlane obficie sosem narodowej gadki-szmatki i religijnej zasłony dymnej. Z automatu będzie mógł zapomnieć o jakichkolwiek zmianach i reformach, które nie będą ściemą, mydleniem oczu, wyważaniem otwartych drzwi, tanią denominacją i grą na resentymentach. Oczekiwania odmienne nie są już naiwnością, ale pospolitą głupotą.

Naturalnie, głosując na liberałów, również nie otrzymuje się żadnych gwarancji, a jedynie nieco mniejsze prawdopodobieństwo gadania do obrazu i rzucania grochem o ścianę. Zawsze to jednak większa szansa na ponoć upragniony dialog, bo z ideologią populizmu się przecież nie podyskutuje. Czas uprzytomnić ogółowi (zadanie na dekady, ale od czego mamy nauczycieli?), że ideą demokracji nie jest wyłączność, a mnogość racji, które, w wymiarze indywidualnym, mogą być wtedy realizowane jednocześnie, bez konieczności konfrontacji, ani wykluczania. Wypływa z tego nieuchronny (i nieco niewygodny dla licznych proroków „nowej” edukacji) wniosek, że dążenie do jakiegoś jedynego, w snach objawionego paradygmatu oświatowego jest z liberalną demokracją sprzeczne. Muszę tu zmartwić wszystkich, żyjących w przekonaniu o sensowności takiej misji zbawienia świata – współcześnie nie ma już miejsca na wyłączność, niezależnie, czy miałaby ją zaoferować bogoojczyźniana szkółka niedzielna, czy franczyza fińskiej świetlicy. Dążenia do uczynienia którejkolwiek z opcji oświatowych kolejną „religią państwową” są, logicznie rzecz biorąc, zupełną stratą czasu. Jednak pytanie, czy, jako społeczeństwo, kierujemy się logiką, jest czysto retoryczne – odpowiedź można w każdej chwili odczytać ze stanu większości dziedzin życia.

Wracając do problemu przewodniego, musimy zrozumieć, że biadolący dziś nad sytuacją oświaty podczas pandemii, biadolą tak naprawdę nie nad jej niedoskonałościami, wpadkami i ewidentnymi wadami, ale nad własnymi wyborami i brakiem reakcji na patologie, na które teoretycznie się nie zgadzają. Jojczenie to przypomina larum, które po ostatnim zamachu na prawa kobiet podniosło się w wielu miejscach i środowiskach. Wściekłe i dramatyczne „Wypierdalać!” odbiło się głośnym echem w umysłach mnóstwa obywateli, z których wielu najpierw zagłosowało za odebraniem sobie rzeczonych praw, bądź też pozostało biernymi, gdy populiści sięgali po narzędzia, pozwalające dowolne prawa odbierać, z żadnymi wrzaskami się nie licząc. Analogicznie, widzący złe rzeczy dziejące się w edukacji, nie dostrzegają jednocześnie, że jako społeczeństwo nie stawiamy naszym reprezentantom żadnych konkretnych wymagań odnośnie kształtu oświaty (także w czasie pandemii) – dopóki coś nie wytrąci świetlicy z dobowego rytmu, zdecydowanej większości jest doskonale obojętne, jak ona funkcjonuje.

Od samego zarania naszej współczesnej demokracji, nikt nie rozliczał rządzących z polityki edukacyjnej; poza jej najogólniejszym ustrojem, to nigdy nie był żaden priorytet, ani temat prawdziwej debaty publicznej, nigdy też nie wymagano, by aspirujący do roli decydentów, jakiekolwiek argumenty istotne w tej debacie przedstawiali i do nich przekonywali, walcząc o elekcję. Zarówno w przypadku reformy wprowadzającej gimnazja, jak i deformy je likwidującej, mieliśmy w zasadzie do czynienia jedynie z argumentami ideologicznymi, bądź indoktrynacją post factum – kiedy ramki ustrojowe zostały ustalone, pies z kulawą nogą nie interesował się już szczegółami, infrastrukturą, kadrami, itd. Takie drobiazgi mają zawsze ogarnąć woźna i dowolna Stasia Bozowska, i to ona dostaje po głowie za każdym razem, gdy coś idzie nie tak, a nie Maliniak, któremu nie chciało się ruszyć tyłka i zapytać swego radnego, dlaczego w szkole jego dziecka nie ma psychologa, albo kół zainteresowań, funkcjonujących po 15-tej, co radny zamierza z tym zrobić i dlaczego nie zrobił wczoraj. Dzisiejsze, powszechne utyskiwanie na farsę nauczania on-line w jakiejś szkole lub nieoczywistość dostępu do Internetu „na ścianie wschodniej” jest więc zamawianiem musztardy po obiedzie, godnym „ciemnego ludu”, a nie obywateli. Niewątpliwie, w oświacie (zdalnej), jak wszędzie indziej, z czysto ekonomicznych względów, nie można mieć wszystkiego. Nic jednak nie stoi na przeszkodzie, by było choć trochę lepiej, niż jest. Tyle że, paradoksalnie, zaskakująco dla niektórych, zdaje się to nie leżeć w niczyim interesie…

W przeciwieństwie do ogółu społeczeństwa, tę prawdę doskonale rozumieją ludzie oświatą zawiadujący i od lat stosują taktykę uniku, prokrastynacji, działań pozorowanych, rządzenia przez dzielenie i rzucania gawiedzi ochłapów. Po co się sprężać, wysilać, szukać rozwiązań, ryzykować niepowodzenia, jeśli można spokojnie odhaczać kadencje, międląc frazesy i machając teczkami, zawierającymi pogardę dla ludzkiej inteligencji? Można, bo właśnie nie reakcji tejże inteligencji trzeba się bać, a jedynie bacznie wsłuchiwać się w stęknięcia trzewi, a one raczej spokojnym trawieniem łaskawych datków i Netflixa są zainteresowane. W kwestii oświaty, ministerstwu od dekad wystarcza więc pochylić się nad tym jelitem z medialną troską, przeczekać okresowe wzdęcia i obstrukcje, obiecać środek na przeczyszczenie w postaci modlitwy, czasem zaaplikować coś na belfry-pasożyty i wspomagać perystaltykę, w trosce o 80-cio procentową zdawalność. To tyle w kwestii zdziwienia sytuacją.

Załóżmy teraz optymistycznie, że, do naszego zmartwionego nieefektywnością zdalnej edukacji targetu, dotarła już świadomość poważnego deficytu własnego zainteresowania tematem. Co jeszcze powinien przyjąć do wiadomości? Otóż to, że, podobnie jak w większości skomplikowanych kwestii, przedstawianych mu jako oczywiste, jest po prostu zdalnie sterowany i manipulowany. Chcąc jakkolwiek zorientować się w sytuacji i wyrobić sobie własną opinię, będzie musiał włożyć wysiłek większy, niż przeczytanie alarmistycznego tekstu na ulubionym portalu. Nie spodziewam się wielu chętnych, ale spróbujmy…

Po pierwsze, edukacja zdalna edukacji zdalnej nierówna, nie ma więc najmniejszego sensu mierzyć jej jedną miarką, i to na dodatek wyskalowaną na użytkowników z przedziału 6-10 lat (bo w ten sposób można paść ofiarą błędu antropicznego w analizie zjawiska). To prawda, że to spory i ważny przedział, ale w żaden sposób niewyczerpujący tematu, a przy tym tak nadreprezentowany w mediach, jakby żadne inne nie istniały (efekt selektywnej percepcji). Poprzez nieusprawiedliwione uogólnienie, wylewamy dziecko z kąpielą, a raczej e-learning wraz z nieudanymi (siłą rzeczy) zajęciami przedszkolanki, usiłującej zdalnie utrzymać na sobie uwagę swoich podopiecznych dłużej, niż 10 minut.

Warto w tym miejscu zdać sobie sprawę, że tak, jak nauczanie początkowe różni się od innych etapów kształcenia w szkolnictwie stacjonarnym, tak również zdecydowanie różnią się od siebie lekcje on-line prowadzone dla młodszych dzieci, od tych przeznaczonych dla młodzieży. Różnią się celami, metodyką i… podejściem do skuteczności. Inaczej bowiem mierzoną skuteczność zakłada nauczanie początkowe, a zupełnie inaczej to adresowane do dzieci starszych. To pierwsze celuje najczęściej w uzyskanie kompetencji globalnych i rozproszonych, których przyrostu nie mierzy się raczej z dnia na dzień. To drugie jest już zwykle obliczone na określony szczegół, konkretną umiejętność, której opanowanie łatwo zmierzyć testem. Niestety, to właśnie na to ostanie podejście powołują się zwykle oportunistyczni krytycy wszystkiego, co w tej chwili w nauczaniu młodszych roczników się dzieje – niezwykle łatwo jest wykazać, że dziecko np. nie zna zasad pisowni pięciu słówek z „ó”, które pojawiły się w przerabianej właśnie on-line czytance, ale przecież niekoniecznie oznacza to, że nie będzie ono zdolne podobnych historii sprawnie opowiadać w następnym roku, a ortografii nie opanuje miesiąc później. Mając różne cele, nie można spodziewać się otrzymania jednakowych wyników w jakimkolwiek pomiarze efektywności, ale komu to przeszkadza, kiedy można robić za autorytet, mówiąc, że uczenie przez komunikatory zupełnie się nie sprawdza?

Zastanawiające, że dostrzegający niekwestionowane braki i niedociągnięcia zajęć zdalnych dla najmłodszych domagali się w zaistniałych realiach nie tyle wdrożenia najnowocześniejszych rozwiązań i zwiększania kompetencji prowadzących je nauczycieli, co natychmiastowego „rozwiązania problemu”, poprzez jak najszybszy powrót dzieci do szkół. Ta presja na otwarcie świetlicy była bardzo na rękę ministrowi, nie widzącemu w oświacie większych problemów, poza obecnością w niej „lewackiego” przekazu. Nikt nie będzie mógł mu zarzucić, że nie zrobił, co mógł, by słusznym żądaniom suwerena zadośćuczynić. To, że niewiele może i nie mamy bladego pojęcia, jak długo jeszcze będzie musiał móc oraz czy w przyszłości, w podobnych okolicznościach, on lub jego następca będzie mógł to samo, niemal nikomu z bystrych obserwatorów edukacji zdalnej nie przeszkadza. Lepiej, w narodowej manierze, psioczyć na oczywiste i nieuchronne, bo zaniedbane…

Kolejnym powodem postrzegania nauczania zdalnego jako nieskutecznego jest fakt, że dość często deprecjonuje się osiągane tą drogą rezultaty imputowanym, niskim tempem ich uzyskiwania (czyli dopatruje się związku przyczynowego między niekoniecznie powiązanymi czynnikami). To, że pewne etapy realizacji założeń podstaw programowych są obecnie wyraźnie spóźnione w stosunku do harmonogramów nie jest żadną wielką niespodzianką, ani też wynikiem jakiejś immanentnej ślamazarności, czy niewydolności edukacji zdalnej! W dużej mierze, opóźnienia te zawdzięczamy ospałości władz oświatowych, ich totalnemu brakowi koncepcji na edukację poza murami szkół, niechęci do podejmowania decyzji i niespójności w działaniach wdrożonych. Jeśli dodamy do tego nieunikniony efekt zaskoczenia, czas potrzebny na dostosowanie procedur i przestawienie się minionej wiosny w zupełnie inny tryb pracy, a także na adaptację ludzi w sporej liczbie mentalnie i merytorycznie nieprzygotowanych do tych zmian (ciekawe dlaczego?), to powinniśmy się raczej dziwić, dlaczego wyniki edukacyjne nie są gorsze.

Jest jeszcze jeden aspekt pomiaru efektywności, który zdaje się być pomijany w popularnych analizach. Mam wrażenie, że porównań nauki zdalnej i stacjonarnej dokonuje się najczęściej (być może niezamierzenie) w sposób dość tendencyjny. Wydaje mi się, że efekty tej pierwszej zestawia się raczej z założeniami ustalonymi dla tej tradycyjnej, niż z jej rzeczywistymi osiągnięciami. Skąd to powszechne przekonanie o nadzwyczajnej skuteczności edukacji w klasie, doprawdy nie wiem. Po prostu, innej edukacji nie mamy (nie znamy), więc ta musi być skuteczna. Wygląda to na klasyczny błąd fałszywego założenia. W świadomości niezbyt zaangażowanych powstaje nieuniknione skojarzenie: Skoro nauczanie tradycyjne jest skuteczne, to zdalne, jako nietradycyjne, wprost przeciwnie. Jest to fałszywa dedukcja, non-sequitur, choćby nie wiem jak bardzo korelowała się z indywidualnymi doświadczeniami.

Moje  własne doświadczenia w tej mierze (wolę to wyraźnie zastrzec, by nie wytknięto mi chęci uogólnienia) jasno wskazują na to, że edukacja stacjonarna przoduje głównie w biurokratycznym zapisie sukcesu. W odniesieniu do własnego przedmiotu (tu mogę mieć pewność, że wiem, co mówię), jestem przekonany, że np. efektywność nauczania języka obcego na pierwszym etapie edukacyjnym (mierzona komunikacją) oscyluje wokół zera i jakiekolwiek rezultaty pozwalające się kwalifikować jako A1, uzyskuje się obecnie w klasach siódmej i ósmej, wysiłkiem nauczycieli i uczniów, którym zaczyna świtać nieuchronność egzaminu. Gwoli sprawiedliwości dodam, że w warunkach zapewnionych tej jak najbardziej stacjonarnej dziedzinie edukacji, inaczej być nie może.

Mimo skuteczności zbudowanej na urzędowym przekonaniu i braku innego punktu odniesienia, edukacja stacjonarna jest w oczach wielu nie tylko jedyną skuteczną formą oświaty, ale także jedyną gwarantującą egalitaryzm. Kiedy słyszy się o problemach, które stawia przed użytkownikiem edukacja zdalna, o brakach sprzętowych, ograniczeniach lokalowych, niedostatkach infrastruktury, itp., nie sposób z takim oglądem sprawy dyskutować i niemal automatycznie jesteśmy skłonni przyznać, że nauczanie w murach szkolnych wyrównuje szanse, jest inkluzyjne i nie dzieli społeczeństwa. Dzieje się tak jednak jedynie do momentu, kiedy zastanowimy się, jak owa egalitarność działa. Czy owo zrównanie szans polega rzeczywiście na umożliwieniu ludziom biedniejszym i kulturowo uboższym znaczącego awansu intelektualnego i społecznego? Czy stawia im wyzwania do takiego awansu predysponujące? A może daje jedynie jego ersatz i opiekę świetlicy (jednocześnie na margines zainteresowania przesuwając wszystkich pozostałych)?

Nawet jeśli przyjąć, że to i tak sporo, i że większości niczego więcej nie potrzeba, czy nie odbywa się to kosztem wszystkich „krezusów”, których los dotknął handicapem posiadania własnego kąta i komputera? Czy owo zrównanie szans nie polega przypadkiem na tym, że w imię, a raczej pod pozorem, abstrakcyjnej równości zaniedbujemy w tej chwili tych, którzy chcą i mogą się uczyć? Tych dzisiejszych i tych, którym przyjdzie mierzyć się z pandemiami przyszłości? Czy nie jest to jeszcze jedna wymówka dla decydentów, by nauczania zdalnego nie rozwijać, nie inwestować w technologie i know-how, z których i tak nie skorzystają wszyscy? No cóż, jest to argumentacja w rodzaju pytania, po co nam samochody, skoro i tak nie wszyscy mogą sobie na nie pozwolić, ale bardzo przemawiająca do umysłów zarażonych populizmem – cała sfera IT, wykorzystanie „tajemniczych” technologii, ich ekskluzywność i „awangardowość” są solą w oku tradycjonalistów, stęsknionych za Plastusiowym pamiętnikiem i głosujących za swojską, przaśną ośmioklasową podstawówką. Z kolei zawiadującym MEiN, całe to nauczanie on-line pachnie elitami, którymi sami chcieliby być, a nigdy nie będą. Z pewnością jednak nie omieszkają wykorzystać problemu propagandowo i tylko patrzeć, jak komuś przypomni się, że można by obiecać uczniom po laptopie. No cóż, sytuacja aż się o to prosi – tylko nieliczni obserwatorzy przypomną sobie, jak skończyła się taka propaganda dekadę wcześniej…

Być może więc, w potrzebie chwili, sprawiedliwie będzie nie przejmować się za bardzo trudnościami i wyzwaniami, i oferować taką edukację zdalną, która nie pogłębia społecznych różnic, np. poprzestając na rozsyłaniu mailem prac domowych? Taką wersję sprawiedliwości, dobrze znaną z wielu szkół (jakoś im długo było wolno) dałoby się konsekwentnie egalitaryzować, angażując np. Pocztę Polską. Byłoby narodowo i patriotycznie. I znów, porzucając już sarkazm i ironię, trzeba zauważyć, że niezależnie od czynników obiektywnych, powszechnie myli się efektywność metody z jej upowszechnieniem. Edukacja zdalna ma być nieskuteczna ponieważ Internet nie wszędzie dociera, a radni Kraśnika boją się masztów 5G. To mniej więcej tak, jakby ktoś twierdził, że edukacja szkolna jest nieskuteczna, bo woźna klucze do klasy zgubiła…

Pokrewnym, jakoby bardziej merytorycznym zarzutem, stawianym nauczaniu zdalnemu są inne, nowe dla wielu uczących się standardy, które podobno uniemożliwiają im zdobywanie w ten sposób wiedzy i kompetencji. Jak mantra powtarzane są tu narzekania na, jak widać dotąd nieobecne w szkole, wymogi samodzielności, koncentracji i mobilizacji do pracy (tak, nauka to też praca, o czym, najwyraźniej z przyczyn ideologicznych, usiłuje się zapomnieć). Pozwolę tu sobie obrócić kota ogonem i zapytać, czy przez przypadek pandemia nie wyświadcza nam swoistej przysługi i nie daje pretekstu, by wreszcie zrezygnować z paradygmatu, zrzucającego całość odpowiedzialności za wyżej wymienione, niezmiernie zaskakujące przy dążeniu do czegokolwiek obwarowania na szkołę, nauczyciela i metodykę. Czy istnieje lepszy kontekst edukacyjny, niż presja realiów? Czy nie jest to okazja, by rzekomo pożądanej pragmatyki, odpowiedzialności i zaradności uczyć? Oczywiście znów pytam retorycznie, bo na taki gest nie stać nikogo, nie tylko zresztą w kraju, którego mieszkańcom wszystko (wraz z magisterium) „się po prostu należy” z racji poczęcia.

W takim klimacie, nie można się dziwić, że nikogo raczej nie interesuje, jak do nowej, a stającej się powoli rutyną sytuacji dostosowali się ci, którym edukacja zdalna się podoba, lub są wobec niej przynajmniej obojętni. Jakie posiadają, zdolności i kompetencje? Czy warto może zadbać, by w najbliższej przyszłości takie predyspozycje rozwijać i wprowadzać metody pracy je promujące? Wątpliwe. Jeśli wierzyć wieści gminnej, ta mniej więcej 1/5 ogółu eksponowanych na działanie oświaty zdalnej, to jakieś dziwolągi, geeki i kujony, aspergery i introwertyczne indywidua, którym żadne kontakty z resztą ludzkości nie są do szczęścia potrzebne, które i tak siedzą całymi dniami pozamykane w swoich jaskiniach, a wiedzę przyswajają z powietrza, wobec czego nie ma się nimi co przejmować, a o braniu z nich jakiegokolwiek przykładu nawet wspominać.

Nie ulega kwestii, że wśród osób, które nie doznały jakiejś szczególnie dotkliwej traumy po zamknięciu szkół i nie tęsknią za dzwonkiem Pawłowa regulującym ich życie są przedstawiciele wymienionych gatunków, jednak nie sądzę, by byli w przewadze. Według mojej zupełnie prywatnej hipotezy (tak, również niepopartej żadnymi badaniami), w gronie tym znajdują się przede wszystkim ludzie potrafiący się uczyć, traktujący swoją edukację poważnie, stawiający sobie jakieś cele i mimo obowiązującej od dekad ideologii, wciąż rozumiejący przekaz słowny i tekstowy, niezależnie od obycia w korzystaniu z niezbędnego hard- i software’u. Podejrzewam również, że grupę tę uzupełniają ci, którym każdy rodzaj szkoły jest w zasadzie zbędny, bo doskonale radzą sobie bez łaskawej, protekcjonalnej instrukcji, paternalistycznego doceniania i wymuszonej troski. Jest jednak niemal pewne, że żadni ceniący swe posady teoretycy oświaty nie będą dziś zalecać wykorzystywanych przez takich uczniów strategii edukacyjnych – nie są wystarczająco grupowe, miękko-kompetentne i… egalitarne. Niemal z pewnością jest to przypadek, że po raz kolejny, po danych wskazujących, że w każdej społeczności jest ok. 20% ludzi świadomie kierujących swoim życiem i rozumiejących otaczającą ich rzeczywistość, w analizie obrazu społeczeństwa, pojawia się proporcja 1:5. Nie byłbym jednak zdziwiony, gdyby się okazało, że te dwa zbiory mają dużą liczbę elementów wspólnych, którymi dla własnej wygody (i pewnie na ich szczęście) oświata publiczna nie chce zawracać sobie głowy. Nawet w wersji zdalnej, traktowanej przecież jak zło konieczne, a nie sposobność do rozwoju.

Koronnym „argumentem” ludzi wręcz potępiających nauczanie zdalne jest jego „nienaturalność i negatywny wpływ na psychikę uczących się”. Najwyraźniej, jest to próba użycia argumentum ad naturam – że niby liczenie drzew w lesie i szyszek przy ognisku jest naturalne, ale analogiczne działania przy włączonym laptopie już nie.Siedzenie przez osiem godzin w ławce jest w porządku, natomiast spędzenie odpowiednio sześciu godzin w domowych pieleszach, w pozycji dowolnej, w żaden sposób. Korzystanie z tablicy interaktywnej w klasie jest pożądanym elementem pracy dydaktycznej, udostępnianie pulpitu z dziesiątkami aplikacji nie ma prawa działać. W wypadku tym, mamy również do czynienia z myleniem skutków z przyczynami. Przecież to nie lekcja prowadzona przez Teams jest przyczyną kiepskiego samopoczucia Jasia, ale ogół czynników, którym Jaś podlega od momentu, kiedy rano otworzy oczy, aż po udanie się na spoczynek. Nad nauczaniem zdalnym sukcesywnie narasta odium negatywnych skojarzeń – swoistego przeniesienia emocji wywołanych pandemią, na kwestie mające być choć częściowym na nią remedium. To, że jest to myślenie zupełnie nieracjonalne, w ogóle nie przebija się do świadomości ludzi opinię o edukacji kształtujących. Jest to, z zachowaniem proporcji, ten sam mechanizm psychologiczny, który każe ogromnej części populacji budować i rozpowszechniać szczepionkowe fobie i wydziwiać na pazerność farmaceutycznych koncernów, kiedy na samego wirusa nakrzyczeć nie mogą. Większość z nich nie jest w stanie sobie tego uświadomić i kieruje swoją wściekłość na dotykające ich ograniczenia, uderzając w cokolwiek się nawinie, co jakkolwiek kojarzy im się z odczuwaną dolegliwością. Tradycyjnie, pod ręką są nauczyciele i lekarze, oraz środki pozostawione im do dyspozycji.

Na dodatek, bystre inaczej władze oświatowe nie prowadzą żadnej polityki, która pomogłaby w nauce on-line dostrzec jakiekolwiek pozytywy i szanse, wspomóc szkołę i uczniów w nowej, niejednoznacznej i trudnej sytuacji. Wręcz przeciwnie, jedyny, dyżurny przekaz to sączenie przekonania, że edukacja zdalna to zło, które bohaterski rząd pomaga społeczeństwu przetrwać, co kilka dni głośno się zastanawiając, czy długo jeszcze. Tymczasem, lekcje on-line są w tej chwili niemal jedynym bodźcem przypominającym Jasiowi o istnieniu świata zewnętrznego, jedyną okazją do ograniczonego, bo ograniczonego, ale jednak jakiegoś kontaktu z rówieśnikami i, mimo wszystko, szansą na uczenie się.

To jasne, że, jak wszystko, mają swoje wady. Są one głównie związane z, i tak ogólnie marną, kondycją fizyczną użytkowników, zagrożeniem wadami ich postawy i wzroku, czy też ograniczeniami w socjalizacji, nie oznacza to jednak, że należy z nich zrezygnować i odwrócić się plecami do nieuchronnych zmian. Wiele wskazuje na to, że w przyszłości, wszędzie tam, gdzie główną funkcją szkoły nie będzie świetlica, całe mnóstwo zajęć może i powinno odbywać się hybrydowo, bez konieczności utrzymywania zbędnych powierzchni i codziennych peregrynacji. Są to zmiany nieuchronne, dyktowane ekonomią, rozwojem technologii i postępującymi tendencjami do asynchroniczności i indywidualizacji nauki (pracy). Wszystkim zainteresowanym (podobno większość domaga się nowoczesności i pilnych zmian w oświacie) powinno więc raczej zależeć na wspieraniu szkoły i nauczycieli w sensownych wysiłkach, przy jednoczesnym wyczuleniu na nieprawidłowości widoczne nawet dla laika. Powinni oni np. cieszyć się nauczycielskim naleganiem na włączanie kamerek (które w potrzebie można w dowolnym momencie wyłączyć), a nie prowadzić żałosne kampanie „w obronie prawa do intymności”. Od MEiN zaś, domagać się rozpowszechniania najlepszych (i skutecznych) rozwiązań pedagogicznych i dydaktycznych, oraz konsultacji ze specjalistami od e-learningu, których jest sporo i którzy od wielu lat bezskutecznie namawiają do korzystania z sensownych, dawno opracowanych metod i programów. Jakoś nie spodziewam się w tej sprawie pikiet i manifestacji pod ministerstwem…

Co dość symptomatyczne, nauczanie zdalne (w tym jego efektywność) ocenia się dziś na podstawie ujawnianych przez nie ewidentnych kiksów oświaty jako całości. Nie słychać jakoś głosów, że edukacja zdalna pozwala zaobserwować w całej krasie zjawiska, które w „normalnych” warunkach po prostu zamiata się pod dywan. Takich kwestii można wymienić od kilkunastu do kilkudziesięciu, w zależności od stopnia uszczegółowienia analizy, ale wystarczy wspomnieć kilka, żeby uzmysłowić sobie, że konieczność niesienia kaganków za pośrednictwem strumienia bitów pokazuje nagą prawdę o oświacie w ogóle. A bez urzędowej, ministerialnej szminki i bez różowych okularów rozmaitych entuzjastów, zmieniających świat na konferencjach i odczytach, widok jest przykry. I bardzo niewygodny.

Na szczęście, jednak jest wyjście. Proste i tanie. W zgodnej opinii władz oświatowych, społeczeństwa i większości nauczycieli, okazuje się nim być jak najszybszy powrót do szkolnych gmachów, gdzie okulary (najlepiej jednak ciemne) można będzie znów założyć, a trupa szminkować do woli. Dzięki kreatywnej księgowości, której nikt już w żadnej kamerce nie podejrzy, znów będzie można wyjść na swoje, bo przecież to, że Malinowski (podobnie jak jego rodzice) nie rozumie, co czyta, nie potrafi wyszukać potrzebnej informacji, posłużyć się nią, a przede wszystkim znaleźć na to wszystko czasu i energii jest winą jego laptopa i nauczyciela, a nie koncepcji ogólnej. To że na pewnym poziomie, szkolnej fizyki nie daje się pogodzić z matematyką, to wina medium, a nie „specjalistów”, którzy od dziesięcioleci nie potrafią uzgodnić odpowiednich podstaw programowych. Fakt, że jedyną realnie wykorzystywaną funkcją oceniania jest wspomaganie kijem konsumpcji marchewek, a sprawdziany są jedynie maszynką do produkcji tych wysublimowanych instrumentów, znów da się usunąć z widoku. To, że Kowalska się tnie, Walczak narkotyzuje, a Balcerek ma rozmaite fobie minie jak jakiś epizodyczny senny koszmar, bo przecież wraz z powrotem do klasy, wymienieni znajdą się pod troskliwą opieką specjalistów, na nowo odnajdą się w grupie rówieśniczej, nie będą już samotni i o wszystkich swych problemach opowiedzą na sesjach terapeutycznych, zwanych godzinami wychowawczymi. Zniknie też problem mentalnie i fizycznie nieobecnych/wykluczonych, bo wreszcie będzie widać, że Zieliński śpi, Grzesiak bezmyślnie gapi się w okno, a Fiałkowskiej nie ma już trzeci tydzień. Zielińskiego się obudzi, Grzesiakowi zada kontrolne pytanie i wlepi uwagę, a Fiałkowska będzie musiała wreszcie przynieść zwolnienie lekarskie – wiadomo, w trybie zdalnym wszystkie te nadzwyczaj skuteczne środki pedagogiczne nie działają i dlatego całej trójce wiedzy nie przybywa.

Generalnie, wszyscy odetchną z ulgą – nie trzeba już będzie nikogo uczyć odpowiedzialności, samodzielności, technik efektywnego zdobywania wiedzy, działania i zachowania w przestrzeni wirtualnej, organizacji czasu, planowania, itp. – w klasie, wszystko to zrobi się samo (na papierze). Nie będzie również potrzeby przybliżania miękko-kompetentnym tego nieprzyjaznego TIK-u, bo w realu wystarczy wpis w protokole, że szkolenie się odbyło i wszyscy są szczęśliwi. Nikt wreszcie nie będzie żądał, by wprowadzać jakieś regulacje, zmieniać podstawy (no, chyba że w programach biologii i fizyki stwierdzi się niedostatek Ducha Świętego), rozwijać sieci informatyczne i resztę infrastruktury, szkolić pracowników, zmieniać kształcenie do zawodu i dziesiątki innych rzeczy, które wreszcie przestaną być palącym problemem. Do następnego razu, zdalnie sterowani.