Ja, zdun, czyli refleksje o specjacji

Jak każdy proces, ewolucja dowolnego układu wchodzi w pewnym momencie (z punktu widzenia obserwatora, oczywiście) w etap krytyczny. Dla gatunku żywych organizmów jest to etap przeobrażania się w gatunek potomny (specjacji), bądź też jego wymierania. W przypadku ewolucji biologicznej, jest to na ogół tak powolne, że dla obserwatora niezauważalne, a sama ewolucja, choć niektórym wydaje się to niemożliwe, wciąż bywa negowana. Procesy społeczne, które można rozpatrywać w kategorii bliskich analogii ewolucji, bywają zdecydowanie szybsze, ale również zdarza się nam traktować je jako samoistne, bądź łatwo sterowalne. Edukacja z całą pewnością nie jest tworem samorodnym, ani też, mimo nieustających prób, procesem podatnym na zarządzanie dekretami.

W poprzednim swoim tekście, wyraziłem nadzieję, że ewolucja oświaty publicznej potoczy się w kierunku jej zróżnicowania, pod presją rozmaitych potrzeb jej podmiotów. Już wtedy ten wariant toku wydarzeń wydawał mi się dość optymistyczny i możliwy jedynie pod warunkiem, że potrzeby te zostaną wreszcie wyartykułowane i do akcji wkroczy niezidentyfikowany w tej chwili gamechanger (polityczny, ekonomiczny, kulturowy, a najpewniej będący wszystkim naraz), który w procesie tym spełni rolę katalizatora.

O ile jakiś X Factor prędzej, czy później nastąpi (takiemu czynnikowi, bądź całemu ich zespołowi każdy gatunek zawdzięcza swoje istnienie, więc nie może on być czymś wyjątkowym), to elementem wątpliwym i znacznie zmniejszającym prawdopodobieństwo zaistnienia takiej zmiany są właśnie owe potrzeby (decydujący element środowiska oświatowego), a raczej ich znikomość. W tym momencie rozumowania, zdałem sobie sprawę z faktu, że, podobnie jak wielokrotnie przeze mnie krytykowani, naiwni zmieniacze, ja również poddaję się pewnej iluzji – w moim przypadku, złudzeniu, że zawód, który wykonuję jest istotniejszy, bardziej potrzebny niż jest w rzeczywistości. Ułuda ta pryska, kiedy człowiek uświadomi sobie zanik owych potrzeb, a raczej ich przeobrażenie w coś, czego realizacja nie była dotąd z jego zawodem kojarzona. W tej przykrej konstatacji, utwierdził mnie kolejny tekst prof. Czachorowskiego, który zainteresował mnie już podczas pisania o czekaniu na nierealne zmiany w edukacji, ale z braku miejsca nie mogłem się do niego odnieść. Czas to zrobić, bo, jak się zdaje, zarówno na jego własnym blogu, jak i na edunews.pl wpis ten przeszedł raczej bez echa.

Z wpisu profesora bije pewna rezygnacja, może nawet fatalizm, choć autor wydaje się raczej pogodzony z nieuchronnym, co wynika ze zrozumienia sytuacji i u biologa raczej nie zaskakuje. Dla pełnej jasności zaznaczę, że dla mnie, jako zdeklarowanego propagatora teorii ewolucji i liberała, fakt, że organizmy i idee zmieniają się w czasie i przechodzą jedne w drugie też nie jest powodem do rozpaczy – nie jest nim nawet perspektywa konieczności dostosowania własnej egzystencji do zmieniających się warunków. Nie oznacza to jednak z automatu, że, jak wielu ludzi o oświacie się wypowiadających, jestem entuzjastą szeregu zjawisk (zmian), które oni, prawdopodobnie z przyczyn ideologicznych, mają za postęp. Tak jak prof. Czachorowski, uznaję ich konieczność i (chyba podobnie jak on) wiem, że ewolucja nie jest, a przynajmniej nie musi być, z postępem tożsama. Będąc (jak wszyscy i wszystko) produktem i przedmiotem ewolucji, nie czuję się zobowiązany do urzędowego optymizmu w obliczu nadlatującej asteroidy i do radowania się perspektywą fajerwerków, tylko dlatego, że uznano je za nieuchronne.

Choć, w przypadku nauczycieli, w obserwowanych obecnie realiach, podzielenie w nieodległej przyszłości losu dinozaurów, mamutów czy zdunów jest ze wszech miar prawdopodobne, warto przypomnieć, że ewolucja nie jest ani tak przypadkowa jak się niektórym (większości) wydaje, ani też tak deterministyczna, za jaką można ją uznać post factum. Z pewnością nie można jej kontrolować (nawet w wymiarze społecznym), ale żaden organizm, system czy idea nie są jedynie biernymi obserwatorami swojej egzystencji – biorą udział w niezliczonych interakcjach i kołach sprzężeń zwrotnych, współtworzą środowisko, w którym przyszło im żyć, bądź istnieć. Z pewnością nie wszystko, ale sporo od nich zależy – takie mamuty na przykład, nie udały się przecież któregoś niepięknego dnia w ustronne miejsce i nie postanowiły zniknąć z kart historii naturalnej. W tym kontekście, sugestia, że nauczycielom, którzy wciąż nie godzą się na narzucaną im, postępową (sic!) rolę[1], pozostaje już tylko położyć się i wymrzeć, wydawała mi się zbyt daleko posunięta.

Swój bardzo ostrożny optymizm w tej kwestii opierałem dotąd na przekonaniu, że gatunki nie wymierają dlatego, że zajmują małe nisze, ale dlatego, że wyczerpują się ich możliwości adaptacji, przestają być tej niszy istotnym elementem, nie stanowią konkurencji dla gatunków oportunistycznych, bądź też ich habitat przestaje istnieć. Miałem nadzieję, że nisza dla aktywnych nauczycieli, wciąż dążących do szerzenia wiedzy, choć się kurczy, to wciąż jeszcze istnieje i tacy przedstawiciele zawodu potrafią jeszcze dać odpór konkurentom obdarzonym jedynie inteligencją społeczną (czyt. cwaniactwem i oportunizmem) oraz wychowanym na dialogu (o niczym i do niczego nie prowadzącym) oraz szacunku (dla wszystkiego, z wyjątkiem weryfikowalnych faktów). Z eseju prof. Czachorowskiego można raczej wnioskować, że bardzo się myliłem i specjacja gatunku homo magister sapiens przebiega tak gwałtownie, że gatunek wyjściowy przestał już praktycznie istnieć, a gatunki pochodne przypominają go w tym samym stopniu, w jakim strażacy z Fahrenheit 451 podobni są wyobrażeniom przedszkolaków o bohaterach z sikawkami.

Jest prawdopodobne, że po szkołach snują się jeszcze jakieś niedobitki, które w poczuciu teoretycznej zdolności do przetrwania i proliferacji, nie zauważyły dotąd (jak wyżej podpisany), że nie mają już gdzie i po co jej wykorzystywać. Żaden gatunek nie wymiera z dnia na dzień, kiedy jednak głębiej zastanowić się nad kwestiami poruszonymi w w/w wpisie, nie sposób nie zauważyć, że dni nauczycieli chcących jeszcze na serio uczyć czegokolwiek są policzone. Fakt ten jest oczywiście starannie ukrywany, a jego konsekwencje pudrowane, lukrowane i nagminnie przedstawiane jako olbrzymi postęp i sukces współczesnej pedagogiki. To powolne wymieranie nazywane jest wymyślaniem szkoły od nowa i kształtowaniem miękkich kompetencji. W szerszej skali, sama oświata powszechna poczuła się gatunkiem zagrożonym, po czym uznała się za zbędną i postanowiła niemal bez żadnego oporu oddać swój habitat, nie ryzykując ewentualnej porażki w walce o byt. Oportunistycznie zdecydowano, że konieczna adaptacja nie będzie polegała na użyciu nowych narzędzi do rzeczywistego pozyskiwania i przekazywania wiedzy (bo to podobno jest najłatwiejsze, a sama wiedza leży na ulicy, pardon, wisi w chmurze), ale będzie tożsama z rozpłynięciem się w nirwanie twardej niekompetencji, nieokreśloności, swojskiego, bo przecież jakże ludzkiego (słowo robiące oszałamiającą karierę) obskurantyzmu i zyskującej coraz większą akceptację ignorancji. To tak, jakby drapieżnik uznał z góry, że nie dogoni ofiary i postanowił na szybko wykształcić sobie uzębienie roślinożercy, widząc, że trawa nie ucieka.[2]

Zmniejszające się zapotrzebowanie na nauczycieli objaśniających świat (zanikanie niszy) jest nie tylko wynikiem upowszechnienia się jego rozumienia, demokratyzacji wiedzy rudymentarnej czy szerszego dostępu do edukacji, ale także sukcesu narracji, opisującej wyzwalanie szkół i ich wychowanków z jarzma nakładanego im przez pruskich belfrów z trzcinką (zawsze miło jest pomyśleć, że za problemy odpowiadają inni). Na ten karykaturalny, mocno już nieaktualny obraz szkoły i jej pracowników nałożyła się postmodernistyczna moda wypierania wiedzy jako istotnego zagrożenia dla komfortu jednostki, zalegalizowanie głupoty i bzdury, jako pełnoprawnych wersji rzeczywistości i wygodna dla wszystkich rządzących, dość powszechna zgoda na utożsamienie podmiotowości i dobrobytu z utratą świadomości.

Ta, podobno wyśniona i wyczekiwana, zmiana paradygmatu nie wydaje mi się czymś naturalnym w przypadku edukacji – żałosne rezultaty tej polityki i prymitywizmu myślenia trzeba jednak czasami weryfikować. Kiedy przychodzi matura, egzamin albo potrzebne są umiejętności, a nie ich miękko kompetentna, negocjowalna atrapa, trzeba na szybko poszukać… nauczyciela. Na ogół tego samego, którego umiejętności się lekceważyło i którego dość powszechnie uważało się za… zduna. Wielu jest wtedy nawet skłonnych mu zapłacić.

Tymczasem propagatorzy „zmian” mydlą wszystkim oczy ich dziejową koniecznością i ukazują je niemal jako prawo przyrody, owoc ewolucji, a raczej tego, co, nie mając na ogół pojęcia o tym procesie, ewolucją nazywają (a która nigdy nie przebiega przecież jednotorowo, ku wytyczonemu przez edukacyjnych kreacjonistów celowi). Przyczyną, dla której ich starania nie są w pełni skuteczne (nawet w kwestii zmian autentycznie potrzebnych i uzasadnionych) jest fakt, że chcieliby, żeby ich działania przyniosły efekty z ewolucją niemające nic wspólnego, a przypominające raczej jej karykaturę, znaną właśnie z kreacjonistycznej propagandy, ukazującej np. narodziny człowieka w małpiej rodzinie. To samo można powiedzieć o oświacie, która ni stąd ni zowąd rezygnuje z roli siły stojącej w opozycji do ignorancji, przeciwstawiającej się naturalnemu (tak, ludzkiemu!) lenistwu, wywierającej presję na umysły, kształtującej postawy i raptem postanawia płynąć z prądem dominującej nijakości, iść z duchem bezkonfliktowej i pozbawionej konkurencji utopii, która ma szansę istnieć jedynie tak długo, jak pozwolą na to wiedza i środki wypracowane w epoce, którą usilnie pragnie pożegnać i pogrzebać.

Lektura wpisu prof. Czachorowskiego uświadomiła mi jednak, że powyżej użyta argumentacja jest najwyraźniej iluzją, tworzoną przez moje własne starania i wyobrażenia o roli mojej profesji, niezłą szkołę, w której pracuję, oraz często pozytywny feedback, który otrzymuję. W rzeczywistości nie żyję w żadnej enklawie czy rezerwacie, chronionym oświeceniową misją i na co dzień doświadczam wszystkich tego konsekwencji, tyle że usilnie staram się tego nie dostrzegać. Bliżej mi w tym do przysłowiowego zduna niż rzutkiego nauczyciela, za którego się miałem. Sarkazm, którym zwyczajowo bronię się przed głupotą i mizerią otoczenia, tym razem nie przychodzi mi z pomocą – pozostaje zimna analiza realiów, a te (nie od dzisiaj) nie sprzyjają mojemu (mam wciąż nadzieję, że nie tylko mojemu) widzeniu edukacji i jej roli.

Jednym z pierwszych, niezbyt odkrywczych, ale wartych odnotowania wniosków, opisujących przyczyny wymierania profesji[3], której jak mi się wydawało jestem wciąż żywym reprezentantem, jest spostrzeżenie, że istotą problemu nie jest sama idea, stojąca za „nowym” podejściem do edukacji (odpowiednik zmiany klimatu), ale, jak to często bywa, z gruntu ideologiczny, w swej istocie socjalistyczno-romantyczny, abstrahujący od realiów, a jednocześnie propagandowo skuteczny sposób jej introdukcji (chybiona adaptacja). Nikt nie zaprzeczy, że jeszcze nie tak dawno temu, podległość dzisiejszego podmiotu edukacji instytucjonalnemu ramieniu oświaty niewiele się różniła od podporządkowania chłopa pańszczyźnianego, a i do dzisiaj resztki tego swoistego feudalizmu pokutują nie tylko w polityce MEiN, ale także w mentalności ludzi zaangażowanych po obydwu stronach procesu edukacyjnego. Niestety, neoficka nadgorliwość i zelotyzm pragnących normalizacji tej sytuacji doprowadziły nie tyle do ustalenia prawidłowych relacji w szkole, co do przegięcia wajchy w stronę przeciwną – scedowania na nauczyciela całej odpowiedzialności za wykształcenie podmiotu, przy czym pod słowem wykształcenie każdy w zasadzie rozumie coś innego. Na dodatek, często można odnieść wrażenie, że nauczyciel nie odpowiada już tylko za utrzymanie ucznia. Wszystko to wpisane zostało w trend społecznego resentymentu wobec profesji, którą wszyscy zdają się uważać za równie lekką, łatwą i przyjemną, co zbędną i którą przy życiu utrzymuje już tylko łaska ministra, bo wszyscy jej przedstawiciele to nieroby, niedojdy, debile, które uroiły sobie, że ich rzekoma wiedza potrzebna jest komuś do życia. Nic dziwnego, że liczebność nauczycieli kojarzonych z ciężką pracą nad czyjąś edukacją zaczęła spadać, na korzyść osobników pogodzonych z nowymi priorytetami.

Druga obserwacja również nie wymaga szczególnej przenikliwości: Ponieważ dziś czytać to już każdy głupi potrafi (choć na ogół tego nie robi), jaśnie oświeceni przedstawiciele suwerena uznali, że z całą resztą edukacji suweren poradzi sobie już sam, bo w końcu z Google’a, metodą prób i błędów, też skorzystać umie. W ten sposób wiedzę utożsamiono z regułkami, algorytmami, a te, z czysto potencjalną możliwością ich wyszukania w razie potrzeby chwili, która oby nigdy nie nadeszła. Na dodatek, ewentualność takich wysiłków uzależniono od podobno immanentnej i nieograniczonej ciekawości podmiotu oraz życiowego pragmatyzmu jego potrzeb. Zapomniano jedynie, że to pierwsze to pobożne życzenie, a drugie nie dość, że jest niemożliwe do zdefiniowania i wdrożenia w nauczaniu, to jeszcze zupełnie nieprzewidywalne i labilne. Nawet najmniej inteligentny minister edukacji potrafi dodać dwa do dwóch, więc bardzo szybko uznano, że, wobec przyjętych światłych i nowoczesnych, ludzkich założeń, nauczanie czegokolwiek jest w zasadzie niemożliwe, a nawet bezsensowne. Marzenie o powszechnej równości, sprawiedliwości w dostępie do edukacji wreszcie miało szansę się spełnić. Szkoda jedynie, że owa egalitarność, zgodnie z prawami termodynamiki, zrealizowana zostanie przez równanie w dół, sprawiedliwość zaś już polega na nielimitowanym dostępie do ignorancji. Logicznym jest, że aby dać wszystkim szansę uzyskania magisterium z kompetencji o dowolnej konsystencji, trzeba uczynić szkoły bardziej przyjaznymi. Już sam termin nauczanie brzmi zbyt brutalnie, paternalistycznie i nienowocześnie, należy więc natychmiast wymyślić szkołę na nowo, tzn. zmienić ją w świetlicę, w której tzw. uczniowie mogliby bez przeszkód ze strony jakiegokolwiek curriculum, o pałętających się po klasach tzw. nauczycielach nie wspominając, zająć się odkrywaniem pokładów swojej ciekawości i treningiem kompetencji społecznych, których, będąc częścią społeczeństwa od urodzenia, podobno nie zdołali nabyć[4]. W konsekwencji, koniecznym było także określenie na nowo funkcji nauczyciela, znalezienie biedakowi jakiegoś zajęcia, żeby przez przypadek nie kusiło go nauczanie przedmiotowe, no i żeby nie padł z głodu. Przyda się jeszcze, chociażby do pilnowania dzieci, zanim przyjdzie mu do głowy poszukać zawodu bez odium żałosnej misji, wypalonego kaganka i namacalnej pogardy. I tak narodziła się koncepcja nauczyciela-facylitatora, mającego zadbać, by podmiot facylitacji nie zmęczył się zbytnio szukaniem własnej motywacji wewnętrznej. Cała reszta nauczycielskich atrybutów to w zasadzie jedynie anturaż, podtrzymywany jeszcze paradoksalnie zarówno dla komfortu, jak i dyscyplinowania niezorientowanych. Woda na młyn tej części populacji nauczycielskiej, która wzięła to za dobrą monetę.

Ponieważ każdej akcji towarzyszy reakcja, tak gwałtowna zmiana założeń (wcale niekoniecznie pragmatyki), czyli warunków środowiskowych, wywołała odpowiednie adaptacje u świeżo mianowanego podmiotu edukacji, czyli gatunku również podlegającego specjacji. Ta jego część, która dotąd stanowiła szkolny margines, a której z nauką czegokolwiek było raczej nie po drodze, znacząco zyskała na reprezentacji – skoro w szkole wreszcie można było otwarcie powiedzieć, że nie uczyć się jest w demokratycznym kraju świętym prawem obywatela (co nie ulega żadnej wątpliwości), liczba ludzi, którzy z udawania, że się uczą (to już z prawem do bycia ignorantem nie ma nic wspólnego) uczynili główną strategię awansu społecznego, gwałtownie wzrosła[5]. Wcześniej, uniwersytety nie były dla tego podgatunku pożądanym habitatem – nie miał ambicji uzyskania matury, a tym bardziej dyplomu. Nauczyciele stanęli więc przed nowym wyzwaniem – jak nauczyć czegokolwiek kogoś, kto tego nie chce, ale świadectwo, potwierdzające kompetencje mniemane będzie jednak chciał uzyskać? Dla sporej części nauczycieli jest to trudny dylemat, nie tylko techniczny, ale i moralny. Wielu z nich wyewoluowało w gatunek, który takich rozterek nie posiada – uznali, że w imię szczęścia powszechnego nie będą się kopać z koniem i nikt ich do tego nie namówi. Będą chętnie doceniać za kropki i potwierdzać, że optymizm, inteligencja społeczna i odhaczenie na liście w zupełności wystarczą, żeby napisać esej, albo rozwiązać równanie.

Pozostała część uczniowskiej populacji, która wciąż jeszcze traktuje szkołę jako środek do realizacji celów, a nie przeszkodę w spokojnym oczekiwaniu na dochód gwarantowany albo inną jałmużnę+, również podlega ewolucyjnym przemianom. Przede wszystkim, widząc, że szkoła na wielu frontach wycofuje się z określania perspektyw i ustanawiania reguł, również ograniczyła swoje zaangażowanie w jej działanie. Ze świecą szukać ludzi autentycznie zainteresowanych życiem tej instytucji i traktujących ją jako istotny element własnego środowiska, jakim z kolei chcieliby widzieć to miejsce decydenci oraz rozmaici sekciarze, płynący na swoim ideologicznym flow i domagający się doceniania inteligencji emocjonalnej przy obliczaniu maksimum funkcji. Nie pomagają tu apele, postępujący permisywizm, projekty i biadolenie nad kryzysem umiejętności „ludzkich”. Szkoła rezygnująca z ambitniejszych przedsięwzięć w imię egalitaryzmu przeciętności nie jest w stanie nie tylko zainteresować takich ludzi czymkolwiek, ale także uczynić siebie miejscem wymarzonym w różowych dekretach – pogodzenie się z założeniem, że powszechna alfabetyzacja i zanurzenie w potencjalnie nieograniczonym zasobie informacji wyczerpuje zadania stojące przed oświatą, sprawia, że dla ludzi dysponujących pewnym potencjałem, zagwarantowanym przez dom, rodzinę, kulturę środowiska, szkoła staje się w zasadzie zbędna.

Jestem świadkiem (i niestety uczestnikiem) tego trendu, pracując z młodzieżą licealną, która mimo wielu wysiłków upupiających oświatę, nadal jeszcze posiada (coraz częściej niezbyt usprawiedliwione) nieco wyższe aspiracje i możliwości, niż cała reszta. Kiedy jednak proponuję im coś, co wymaga większego zaangażowania, wysiłku intelektualnego wykraczającego poza doskonale im znany i raz po raz przypominany poziom maturalnej standaryzacji, gorąco protestują, a ja już nawet nie bardzo się im dziwię, mając świadomość, że, w zdecydowanej większości przypadków, walczę o jakieś 10-15% maturalnych punktów, które okazują się niewiele znaczyć w realiach założonej, 80-procentowej zdawalności. Jedyne trzy zadania w teście, odwołujące się do autentycznej znajomości środków językowych, a nie odruchów nabytych przez dwunastoletnie zasiedzenie, o niczym tak naprawdę nie decydują, są więc powszechnie i od lat olewane, i rozwiązywane na czuja. Od zawsze stanowią przedmiot metodycznych zaleceń i zobowiązań, ale mimo nauczycielskich starań, nie wydaje się, by sytuacja uległa jakiejkolwiek poprawie, bo i czemu niby miałoby się tak stać? Bo anglistom wydaje się, że imaginary past albo passive są przydatne i wychodzą ze skóry, żeby je interesująco zaszczepić? Bo są praktyczne, a szkoła praktyką stoi? Nie, to wersja dla naiwnych. Nie ma takiej siły, która polepszy maturalną statystykę, jeśli poprawne stosowanie tych i wielu innych konstrukcji nie będzie elementem dyskryminującym, innymi słowy, jeśli szkoła poprzez rozmaite działania (nie chodzi przecież o egzaminacyjne uwalanie, niezmiernie proste, a zupełnie nieskuteczne) nie zacznie dbać o rozwój potrzeb wyższego rzędu. Mało to prawdopodobne, spodziewałbym się raczej, że te upierdliwe zadania będą po prostu znikać z kartoteki egzaminu, bo szarpanie się o nie wydaje się zupełnie nieekonomiczne, jeśli kierować się dotychczasową logiką pedagogicznego postępu. Czy jest sens upierać się przy jakimś szczątku merytorycznej wiedzy, jeśli nie dość, że w sposób jakkolwiek decydujący sprawdza się ją jedynie raz w życiu delikwenta, to na dodatek okazuje się, że nie ma to żadnego wpływu na jego dalsze losy?

Zaczadzona socjalistycznymi mrzonkami oświata publiczna, stojąc przed jedyną realną alternatywą, czyli wyborem między moralnie podejrzanym wymuszaniem intelektualnego rozwoju, poprzez zwiększanie i egzekwowanie wyzwań, a ideologicznie jej wstrętnym, liberalnym zniesieniem obowiązku bycia wykształconym, wybrała (jak wszyscy krętacze) trzecią drogę: populistycznie sprawiedliwe udawanie, że wszyscy potrzebują, a więc pragną matury i dyplomu oraz są w stanie je uzyskać. Nauczycielowi pozostawiono rolę upierdliwego, humorzastego urzędasa, trzymającego ich w szachu mocą pieczątki, który to obraz w pocie czoła maskuje się mirażem zmian. Tak kończy się wiara w koniec historii – w nieodległej przyszłości, kiedy pracodawców te pieczątki przestaną wreszcie interesować, szkolnictwo będzie wreszcie mogło ograniczyć się do populistycznej licytacji na miękkie kompetencje. Nie wątpię, że i w takiej szkole ktoś będzie pracował – żadna nisza środowiskowa nie pozostaje długo niezasiedlona.

W tej szeroko zakrojonej mistyfikacji, pod którą trzeba było podłożyć obowiązującą już teraz niemal wszędzie filozofię, jest sporo miejsca dla jej bezpośrednich wykonawców – gatunku „nauczycieli”, którzy nie będą już transmisyjnie i niepoprawnie nauczać jakichś tam przedmiotów, ale wszyscy staną się nauczycielami wspomagającymi. Oto nowy, powiększający się z dnia na dzień i głupiejący na własną prośbę target ich działań (zidentyfikowany przez prof. Czachorowskiego) będzie potrzebował przewodników po świecie, który dziś wygląda już nieco inaczej, niż wyglądał ledwie wczoraj. Programowe odzwyczajanie ludzi od myślenia i pozbawianie ich umiejętności akumulacji wiedzy (wmawianie im, że obecnie jest to już zbędne, a nawet niemożliwe), w dającej się przewidzieć przyszłości może doprowadzić do ich infantylizacji (nie mylić z dość naturalnie przedłużającym się dorastaniem u gatunku żyjącego coraz dłużej, w coraz lepszych warunkach) i postępującego ubezwłasnowolnienia.

W nawiązaniu do dość łopatologicznego (stosownie do potrzeb i możliwości percepcyjnych odbiorcy) dzieła kinematografii, wkrótce nie będzie więc już komu „patrzeć w górę” – aby móc wybierać kierunek spojrzenia, trzeba mieć świadomość istnienia takiego wyboru. Oświata publiczna z pewnością znajdzie tu doskonale znane sobie środowisko – programowe zwalczanie problemów, które sama tworzy. Ileż tam będzie pracy dla asystentów socjalnych, pracowników opieki społecznej, terapeutów, doradców, rozmaitych kołczów myślenia pozytywnego, instruktorów czytania reklam i innych specjalistów, którzy wkrótce wdzięcznemu suwerenowi zleją się w kolejną wersję nauczyciela-stróża. Temu gatunkowi nie wróżę jednak długiej i świetlanej przyszłości – wyprany z tożsamości, szybko ustąpi kolejnej, bardziej inteligentnej wersji Google Asystenta, przy czym ta jej inteligencja nie będzie musiała być specjalnie wyrafinowana. Wystarczy jej pozór tej emocjonalnej. Cieszę się, że w tej fazie zawodowej specjacji raczej nie wezmę już udziału.


[1] Prof. Czachorowski wymienił ich dużo, ja dodam tu adresatów niespełnialnych, bo słabo wyartykułowanych roszczeń, baby-sitterów, asystentów socjalnych, coachów psychologii pozytywnej, animatorów zajęć dla wczoraj urodzonych i trenerów dla ludzi, którzy nigdy nie powinni zostać rodzicami.

[2] To oczywiście jedynie analogia, mam nadzieję, że nikt nie przypuszcza, że traktuję oświatę jako drapieżnika, a społeczeństwo jako jej ofiarę. Wprost przeciwnie, zawsze sprzeciwiałem się jego wiktymizacji i przedstawianiu go jako bezwolnego, ciemnego ludu, niezdolnego do dokonywania wyborów i ponoszenia ich konsekwencji – jestem głęboko przekonany, że kształt oświaty jest w ogólnej postaci zgodny z uśrednionym zapotrzebowaniem społecznym. Jeśli ktokolwiek czuje się ofiarą systemu oświatowego (np. ze względu na jego niedemokratyczne i monopolistyczne zapędy), to musi mieć świadomość, że do pewnego stopnia dzieje się to na jego własną prośbę. Urny wyborcze i inne życiowe decyzje czekają.

[3] Mówię o sytuacji, w której od przysłowiowego zduna oczekuje się prowadzenia odczytów o szkodliwości spalania kopalin, a nie przekwalifikowania na instalatora nowoczesnych kominków z płaszczem wodnym.

[4] Całe nieporozumienie i larum dotyczące rzekomych niedostatków miękkich kompetencji u młodych pokoleń wynika z kilku przesłanek: jednej prawdziwej i praktycznej, wynikającej z wytworzonych warunków (czymś się trzeba zająć, wobec braku wyzwań merytorycznych) i paru fałszywych, stanowiących, że owe kompetencje są uniwersalne, jednoznacznie dobroczynne, możliwe do systemowej introdukcji oraz nie zależą, przynajmniej w sporej części, od doświadczeń jednostek, ich charakteru, rodzaju interakcji, momentu historycznego, pokolenia, etc.

[5] Trzeba uczciwie przyznać, że w równym stopniu przyczynia się do tego powszechny obowiązek szkolny, który z prawa do edukacji, czyni opresję, przed którą raczej trudno jest uciec.

Reklama

2 myśli na temat “Ja, zdun, czyli refleksje o specjacji

Skomentuj

Wprowadź swoje dane lub kliknij jedną z tych ikon, aby się zalogować:

Logo WordPress.com

Komentujesz korzystając z konta WordPress.com. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie z Twittera

Komentujesz korzystając z konta Twitter. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Facebooku

Komentujesz korzystając z konta Facebook. Wyloguj /  Zmień )

Połączenie z %s

Ta witryna wykorzystuje usługę Akismet aby zredukować ilość spamu. Dowiedz się w jaki sposób dane w twoich komentarzach są przetwarzane.