Jedno muszę przyznać walczącym o „nowe” w edukacji. W ciągu kilku ostatnich dekad zdołali upodmiotowić odbiorców oświaty w prawie do ignorancji. I to bardzo skutecznie, co zwykle nie jest domeną tego środowiska. Nie była to może jakaś wielka sztuka, szkoła jest wszakże jedynie mglistym odbiciem trendów kultury ogólnej społeczeństwa, ale fakt jest faktem. Ignorancja obecnie nobilituje – można bez żadnej żenady przyznawać się do niewiedzy, która jeszcze trzydzieści lat temu była taką samą niewiedzą, ale nie powodem do chwały. Nikogo nie trzeba na ogół zbyt długo przekonywać, że za jego problemy odpowiada ktoś inny. Tu również „nowoczesna oświata” święci triumfy. Jeśli czegoś nie umiesz, to winna jest szkoła, nauczyciel, a nie ty.
Aby być dziś trendsetterem oświaty wystarczy nie przeciwstawiać się za bardzo entropii i dowodzić, że deficyty woli i zaangażowania nie są znaczącą przeszkodą. Należy za to utwierdzać target w przekonaniu, że receptę na ten drobiazg się posiada. Trzeba też konsekwentnie uzmysławiać ludziom, że nauka to rzecz zbyt trudna, wymagająca wysiłku rozumienia i kojarzenia faktów, z których większość jest strasznie tajemnicza. Niestety, apologetom zmiany edukacyjnego paradygmatu na bardziej miękki zabrakło konsekwencji w kwestii zdjęcia ze świeżo upieczonego podmiotu oświaty obowiązku zgłębiania tej tajemnicy. Wprost przeciwnie, bez śladu protestu ze strony tak wrażliwych na przemoc postępowców, powszechny obowiązek utrzymano. Tyle że, aby humanitarnie i politycznie poprawnie ulżyć masom w udźwignięciu jego ciężaru, postanowiono, że lwią jego część złoży się, czysto symbolicznie i biurokratycznie, na barki instytucji, która poniesie go w imieniu przypisanych jej na siłę „klientów”. To ona odnajdzie nieprzebrane zasoby ich własnej, wewnętrznej i leżącej odłogiem motywacji, zainteresuje dowolnym, akurat potrzebnym zagadnieniem, odnajdzie w nich wiecznie kreatywne dziecko i sprawi, by wszystko to odbyło się gładko i przyjemnie, dzięki nowo odkrytym, „ludzkim” kompetencjom. Edukacja ma być czymś w rodzaju 500+, po prostu „się należy”.
Kiedy jednak okazuje się, że tak wymyślona instytucja nie bardzo chce działać według z sufitu wziętych założeń (tak, jak nie działa żadne inne perpetuum mobile, poza kreatywną księgowością) i podobnie jak każdy populistyczny zasiłek ulega stałej dewaluacji, prawie nikt nie może uwierzyć, że działać poprawnie nie może, bo nie ma prawa. Wprost przeciwnie, powszechnie uznaje się, że trzeba po prostu zintensyfikować poszukiwania luki w drugiej zasadzie termodynamiki (czyli sposobu, jak tu się nie uczyć, ale jednak się nauczyć) i wszystko będzie dobrze.
Tym sposobem, ze szkoły uczyniono wiecznie poszukującą machinę do gonienia króliczka, który od dawna siedzi w klatce i pada z głodu. Niewygodną prawdą jest to, że o zwierzątko w klatce trzeba dbać, karmić je, dostarczać bodźców i w ogóle poświęcać mu czas i uwagę. Kiedy się je goni, wszystkie te zmartwienia się ulatniają, wraz z całą wydatkowaną energią. Tym właśnie głównie zajmuje się współczesna, na nowo wymyślana szkoła, a ja przekonuję się o tym co roku, w momencie dokonywania placementu nowoprzyjętych uczniów, obserwując ich fatalne nawyki edukacyjne i często silnie utrwalone postawy antyintelektualne.
Te kilkadziesiąt młodych osób, które będą miały (nie)szczęście pracować ze mną przez najbliższe (już cztery!) lata stanowi niemal idealny przykład rozkładu normalnego, którego ideologicznie spłaszczaną krzywą ponownie uwypukliła rekrutacja do nowej szkoły. Po kilku godzinach interakcji, widać już, kto z nich do czegoś dąży i jest zdolny do myślenia abstrakcyjnego, a kto uwierzył w narrację od lat sączoną przez środowiskową świetlicę i nadal chce płynąć z głównym nurtem docenianych za obecność. Trudność z placementem polega głównie na tym, że wyżej wspomniany podział niekoniecznie znajduje odbicie w przyporządkowaniu do grupy mniej lub bardziej językowo zaawansowanej. I w jednej, i w drugiej, przynajmniej przez rok, będę starał się wybadać, a) na ile moja wstępna diagnoza była właściwa i b) czy coś z tym fantem mogę jeszcze zrobić, czyli czy ewentualnie kontynuowany przez kogoś „spływ z prądem” jest wynikiem przypadku lub instytucjonalnego zaniedbania, czy też w miarę świadomego wyboru. Po tym czasie, na ogół uznaję, że koń ma wolną wolę i nie należy się z nim kopać, tylko po to, by w statystyce wyglądało to lepiej. Mój zawód cokolwiek jednak różni się od animatora zabaw dziecięcych w domu wczasowym. Nie wszystkim się to podoba. Znak czasów.
A propos czasów, to one właśnie miały być tematem tego wpisu i to nie te od O tempora, o mores, ale te banalnie gramatyczne, które po raz kolejny okazują się największym zmartwieniem, kiedy, jak co roku w klasach pierwszych, pytam o bolączki ich dotychczasowej edukacji lingwistycznej. Powyższy, przyznaję, nieproporcjonalnie rozwinięty wstęp wskazuje nie tylko przyczynę powstawania tej i podobnych bolączek, ale przede wszystkim mechanizm ich utrwalania. Chciałem nakreślić tło problemu, z którym będę się zmagał – syndromu chronicznej nieprzyswajalności treści gramatycznych.
Na temat ogólnie niewielkiej skuteczności edukacji językowej w szkole publicznej można nasłuchać się i naczytać do woli i niektórym sprawia to już chyba przyjemność – jednym masochistyczną (taki biedny jestem, nikt mnie na lekcji nie słucha), drugim podszytą branżową schadenfreude (he, he, im też nie wychodzi, a tyle szkoleń łyknęli), a jeszcze innym otwarcie agresywną (bo przecież nauczyciel to jeden z ulubionych wrogów publicznych).
Tymczasem, owa nieskuteczność nie powinna być postrzegana jako coś nadzwyczajnego, czy zaskakującego – wręcz przeciwnie, wynika właśnie z przyjętych założeń i najczęściej znika, kiedy w modelu prywatno-korepetycyjnym się z nich rezygnuje. Problem (poza oczywistym czynnikiem niedostatku motywacji) jest pochodną zapatrzenia w tzw. metodę „naturalną”, czy też, jak kto woli komunikacyjną, która w nauczaniu języków sprawdza się doskonale, ale pod warunkami, które w realiach szkoły publicznej (nie tylko w Polsce) prawie nigdy nie mogą być spełnione, a mianowicie:
- rezygnacji z języka rodzimego (średnio wykonalne w klasach narodowościowo i etnicznie jednolitych),
- zapewnienia odpowiedniej ekspozycji na język docelowy (niewiele czasu z różnych, często pozamerytorycznych względów, fizyczna niemożliwość „naturalnej” powtarzalności elementów języka występujących incydentalnie)
- wynikającej z a i b możliwości rezygnacji z explicite learning.
Ponieważ w kwestii spełnienia warunków a i b niewiele można zrobić, na ogół poprzestaje się na dopieszczaniu c, czyli ideologicznej wręcz niechęci do nauczania „teorii” i innych abstrakcji. Nikomu jakoś nie kłóci się to z oczywistym (i teoretycznie przez pedagogikę przyjętym) faktem, że trudno polubić, czy choćby przejściowo zainteresować się czymś, czego ni w ząb się nie rozumie. Finalnie, np. przed maturą, uczniowi najczęściej pozostaje więc wykucie jakichś zasad i definicji na blachę oraz liczenie na szczęście oraz umiejętności nabyte przez (kolejne już) trzyletnie zasiedzenie (czyli zgodnie z upragnionym paradygmatem). Dotyczy to praktycznie całej gramatyki (także polskiej, nikomu już nie objasnianej, bo i po co), której w żaden sposób (i w żadnym stopniu) nie daje się opanować implicite, mając do dyspozycji trzy godziny lekcyjne drewnianych dialogów w tygodniu i nauczyciela, który pogodził się już z nieprawomyślnością prac domowych.
Jaskrawym przykładem tych niedomagań są właśnie powszechnie znienawidzone (lub ignorowane) czasy (tenses). Z czasem (niestety, język polski nie dorobił się gramatycznego odpowiednika tego słowa), narasta wokół nich sporo nieporozumień i legend. A to, że wcale nie trzeba ich znać, żeby się porozumieć (pewnie, na migi też można), a to, że Amerykanie to w ogóle o niektórych zapomnieli i żyją (owszem, inaczej mówi white collar ze Wschodniego Wybrzeża, a inaczej redneck z Alabamy, ale co z tego wynika?). Albo, że future tenses w ogóle są niepotrzebne, bo wszystko można powiedzieć w present (no comments)… Wszystko to żałosne ćwierćprawdy, które jedynie utrwalają i powiększają knowing-doing gap, będącą znakiem firmowym szkoły. Szkoły, której, zupełnie niesłusznie, wciąż przypisuje się szpikowanie uczniów teorią. Jest dokładnie odwrotnie – teoria jest dziś starannie omijana i może najwyżej „wyniknąć” z nieudolnej, niedostatecznej praktyki i refleksji po obserwacji (do której zresztą większość uczniów nie jest zdolna, bo w trosce o ich psychiczny dobrostan, nie przeciąża się ich wymaganiem dedukcji).
Kiedy przeciętnego absolwenta dzisiejszej, odbudowanej podstawówki (już nie prymitywnego gimnazjum) zapytać, z czym kojarzą mu się tenses in English, to pierwszą reakcją jest z reguły westchnienie O rany! Dużo ich. Za dużo! To znaczy ile? Dokładnie niewiadomo. Cztery, pięć, nie, chyba sześć… Nie, skąd, więcej! wtrąca ktoś bardziej uświadomiony, któremu właśnie przypomniał się zabłąkany w czytance, lub przemycony przez jakiegoś nadgorliwego belfra Past Perfect. To oczywiście nieważne, bo końcowy wynik obliczeń zależy od przyjętych założeń*, ale, niezależnie od metodologii liczenia, w głowie ucznia powstaje wrażenie nieokreśloności, niezgłębionej tajemnicy i bezsensu jej zgłębiania. Co bardziej dociekliwi w dalszym ciągu zastanawiają się, co ci Angole wymyślili poza teraźniejszością, przeszłością i przyszłością, bo do tej pory nie zauważyli (nikt im w tym nie pomógł), że w tej materii nic więcej wymyślić się nie da (no, prawie**). Tak czy inaczej, w większości głów powstaje za to obawa przed kolejną porcją definicji, które, mimo lat „praktykowania”, a w ostateczności nawet wyrycia ich na pamięć, i tak w najlepszym razie zagwarantowały im marne 50% na teście pozycjonującym.
No, właśnie. Definicje. Reguły. Co z nimi nie tak? Dlaczego zostały wyklęte przez pedagogikę? To w miarę oczywiste – kojarzą się z prymitywną transmisją, niezgodną podobno z ludzką naturą i takimi samymi kompetencjami (Ciekawe, więc, jakim cudem nasz gatunek znalazł się na obecnym etapie swojego rozwoju?!). Niezależnie od niewątpliwie głęboko humanistycznej, postępowej myśli, która stoi za tym założeniem, jedynym prawdziwym, realnie istniejącym powodem popularności tego nurtu w metodyce nauczania wszystkiego jest skądinąd racjonalne przekonanie o niemożliwości masowego rozumienia treści abstrakcyjnych (z tego też powodu szkoła masowa, w większości przypadków lub dla większości swoich użytkowników, może być jedynie świetlicą środowiskową). W konsekwencji, uznano, że próby objaśniania abstrakcji w szkolnej klasie i przeniesienia jej na dowolne sytuacje analogiczne są nieefektywne i że lepsze już wyniki przynosi(ło) wykształcanie odruchów, w zarzuconym paradygmacie behawiorystycznym. Ponieważ szkoła pod wezwaniem Pawłowa okazała się rzeczywiście stresująca, na placu metodycznego boju pozostała już jedynie łagodna, choć przymusowa i namolna perswazja oraz liczenie na to, że uczniowie, oszołomieni nominalnie nabytą podmiotowością, wykorzystają swoją wewnętrzną motywację i rzucą się na treści nieśmiało przemycane w podstawach programowych (nadal nikt nie chce przyznać, że najprościej i najuczciwiej byłoby zrezygnować z masowości).
Niestety, to nie działa i żadna ideologia tu nie pomoże. Skuteczność politycznie i metodycznie poprawnej szkoły współczesnej jest mniej więcej taka sama jak w przypadku „szkoły pruskiej”, z tym, że zmienił się winny, a raczej obwiniany. Dziś, to miękko szkolony nauczyciel-facylitator jest winny temu, że Jasio, po kilku latach świetlicy, nie widzi różnicy między Past Simple i Present Perfect, a nie fakt, że Jasiowi się nie chciało lub też, że, nie chodząc do szkoły w Londynie, czy w Birmingham, nie miał szans na nabycie tej kompetencji w sposób zgodny z paradygmatem wishful thinking.
Uważam to za głęboką niesprawiedliwość. I wobec nauczyciela, któremu własną wiedzę każe się przerabiać na obrażające ludzką inteligencję techniki manipulacyjne, i wobec ucznia, którego bezprzymiotnikową inteligencję z góry uważa się za nieobecną i w zasadzie nie pozwala mu się jej używać, w obawie, że będzie to oznaką braku szacunku wobec jego kolegów inteligentnych inaczej, np. emocjonalnie lub ruchowo. Coś, co w założeniu miało służyć rozwojowi i integracji, tak naprawdę skazuje ludzi na stagnację oraz marnotrawienie czasu i energii. Jak każda utopia, tworzona w celu uszczęśliwiania na siłę.
Kiedy jednak ideologię zawiesi się na kołku, z przypadkiem lub na rympał zdobytej wiedzy teoretycznej można zrobić użytek i, o dziwo, dla większości uczestników takiej lekcji nie musi to być ani zbyt trudne, ani nudne (warunkiem sine qua non jest oczywiście rozpoznanie podmiotu, pewien jego potencjał intelektualny i metodyczny płodozmian). Pomyślałem, że być może są angliści (lub językowcy w ogóle), którzy chcieliby spróbować takiego podejścia, stąd też pomysł, by przedstawić zajęcia w typie programowo zarzuconym. Nawiążę w nich do definicji, którą większość uczących się angielskiego zna, ale której znajomość na ogół nie przekłada się na ich performance.
Podczas omawiania wyników wspomnianego wcześniej, corocznego placementu, niezbyt licujących z ocenami na świadectwach uczestników (problem powracający co roku, jak bumerang), poprosiłem swoich nowych uczniów o przypomnienie sobie, co wiedzą o Present Perfect (czasami bywa to możliwe w języku docelowym). Z kilku dość chaotycznych wypowiedzi, udało nam się skleić definicję, którą w tej, lub bardzo podobnej postaci można znaleźć w każdym szanującym się podręczniku do angielskiego:
Czas Present Perfect służy do wyrażania czynności lub stanów, które odbyły się w przeszłości, ale których skutki trwają do chwili obecnej.
Uwielbiam to zdanie. Jest to klasyczny przykład rozwiązania pozornego, bez odwołania do kontekstu i wyobraźni uczącego się. Jak się najczęściej okazuje, posługujący się tak sformułowaną zasadą nie uzyskują znaczącej przewagi nad tymi, którzy test rozwiązywali na chybił trafił (to dobry placement, odwołujący się do kluczowych kompetencji wielokrotnie, więc łatwo to wychwycić). Pozwalam więc sobie na nieco efekciarstwa, podchodzę do tablicy i energicznym ruchem przekreślam w pocie czoła uzyskaną regułę czerwonym flamastrem. I mam na widelcu nawet najbardziej znudzonych – nic tak nie przykuwa uczniowskiej uwagi, niż zanegowanie tego, czego uczyli się latami (nie zdając sobie sprawy z krzywdy, jaką wyrządzają im serwowane bezmyślnie uproszczenia). I co teraz? Przekreślić w zeszycie?! Szok i niedowierzanie (niektórzy traktują jeszcze zeszyty z podstawówkowym pietyzmem). No cóż, można nie kreślić. Feralne zdanie jest nie tyle nieprawdziwe, co… No, właśnie, jakie? Co mi się w nim nie podoba? Średnio w jednej grupie na trzy, znajduje się osoba, która problem zauważa i kupuje sobie tym moje zainteresowanie na resztę swego pobytu w szkole. Tych, którzy ani samego mankamentu, ani jego konsekwencji wciąż nie widzą, proszę z kolei o przypomnienie zastosowania Past Simple. Tu na ogół wątpliwości i dywagacji jest mniej i po chwili mogę śmiało napisać, że:
Past Simple używamy do mówienia o czynnościach i stanach, które miały miejsce w przeszłości…
pytając jednocześnie, czym różnią się obydwa czasy w kontekście zapisanych definicji… Jeśli trafia mi się grupa wyjątkowo gapowata lub po prostu bojąca się popełnić błąd (ciekawe, skąd te lęki…), sam po chwili przerwy proponuję i dopisuję brakujący fragment, dzielący nas od skandalu:
… i nie mają skutków w chwili obecnej.
Teraz na ogół uzyskuję już chwilę zastanowienia, a nawet konsternacji, bo takiej definicji nie pamiętają. Z jednej strony, zdanie wydaje się logiczne, bo pozwala łatwo odróżnić obydwie formy, z drugiej wygląda podejrzanie i niektórzy wietrzą podstęp… Uwaga napięta, czoła zmarszczone, aż miło popatrzeć, jak ludzie myślą. Jeśli nadal z tego myślenia niewiele wynika, podpuszczam ich dalej i pytam, czy jest w klasie ktoś, kto ma piątkę, lub chociaż czwórkę z fizyki. W liceum, zwłaszcza w tzw. klasach matematycznych, takie osoby się zdarzają… Tak, czy inaczej, jeśli nikt jeszcze na to nie wpadł, sugeruję, że drugie zdanie jest sprzeczne z prawami przyrody i wtedy już naprawdę rzadko potrzebuję podpierać się z życia wziętymi przykładami obrazującymi obowiązującą w tym Wszechświecie strzałkę czasu w postaci rozbitego jajka, niezrobionej pracy domowej, itp.
Nagle, olśnienie. Nie ma takich czynności, które nie mają skutków! Żeby nie wiem jak dawno powstała ich przyczyna! Eureka! Piątka dla Jadzi. Wow! Czym prędzej zmazuję poprzednią definicję, żeby się nikomu nie utrwaliła. Zaraz, zaraz… Ale skoro drugie zdanie jest fałszywe, to znaczy, że pierwsze jest… Równie prawdziwe dla Past Simple? Tak! Ale, jaja! Zawsze prawdziwe (czyt. mogę zawsze używać Present Perfect)?! Nie, jest aż zbyt prawdziwe, bo jeśli czynności zawsze mają skutki, to po co o tym mówić w definicji? (Przy okazji większość dowiaduje się, co to jest truizm, a niektórzy zaskakują mnie znajomością pojęcia aksjomatu…)
No fajnie, ale jeśli z pierwszego zdania wytniemy ów truizm, to… To jesteśmy w punkcie wyjścia, bo wtedy reguły zastosowania Present Perfect i Past Simple stają się identyczne! To bez sensu! Straciliśmy godzinę? Absolutnie nie. Nie dość, że zaskoczone umysły zajęte były analizą kwestii, które nigdy dotąd nie zaprzątały ich uwagi, to jeszcze wzbogaciły się o pragmatykę drugiej zasady termodynamiki, liznęły nieco działań logicznych na zdaniach i pojęły, że uczenie się czegokolwiek nabiera sensu, jeśli to coś się rozumie. Jak dla mnie, edukacyjny zysk nie do pogardzenia i to w kontekście interdyscyplinarnym.
Ok, refleksja była (u niektórych nawet pisemna!), czas na wyjście z definicyjnego pata. Co z tym zdaniem począć? Kiedy jest sens mówić o rzeczach oczywistych? Nie to, że „las rąk”, ale propozycje się pojawiają – będzie można docenić wkład w lekcję i to nie jedynie za postawienie kropki na końcu wałkowanej definicji, (którą, notabene, wszyscy obecni zapamiętają już do końca życia).
– Kiedy jest ich (obecnych siłą rzeczy skutków) dużo? Blisko, ale to niezupełnie zmienia sytuację wyjściową. – Kiedy są też te nieoczywiste? Ciepło, ciepło. – Kiedy musimy je odróżniać? Nieźle, ale po co? – Bo są dla nas ważne? Bingo! Brawo, piątka Zbyszku. Nasze zdanie od samego początku powinno wyglądać tak (w niektórych podręcznikach można się tego jedynie domyślać, bo nie jest jakoś szczególnie akcentowane):
Czas Present Perfect służy do wyrażania czynności lub stanów, które odbyły się w przeszłości, i których skutki są dla nas istotne w chwili obecnej.
Bo chcemy o nich pogadać. Bo mają związek z tematem, który zaraz poruszymy. Bo potrzebujemy jakiegoś tekstu (ang. pick up line), żeby zagadać do dziewczyny w klubie:
Haven’t we met before?
Niezbyt to oryginalne, ale jeśli sytuacja okaże się rozwojowa, przejdziemy do szczegółów w Past Simple:
At Mark’s party? You wore that incredible black dress, didn’t you? I loved it! I was the guy Mark introduced to you after midnight. Don’t you remember?
And so on. Czyli jest to czas, który służy do rzucenia tematu, do rozpoczęcia rozmowy, do…
W sumie można naszą definicję uprościć, bo, o czym w zasadzie informuje nas zdanie w Present Perfect? Układamy sobie wspólnie krótki zestaw przykładów, żeby to sprawdzić:
The Eagle has landed. – O, ktoś oglądał jakiś materiał z okazji niedawnej, 50-tej rocznicy wiadomego wyczynu…
I haven’t seen anything like that before. – Twórczość własna, inspirowana podręcznikowymi przykładami.
Never has she worn such a hat. – No, dobra, to moje… Chętni, sądząc po skrobiących długopisach, jakieś dziesięć osób, mają w domu sprawdzić, co to jest i dlaczego tak…
Have you ever seen the rain… comin’ down on a sunny day? – Połowę pytania musiałem dopisać, ale to i tak niewiarygodne, że to jeszcze funkcjonuje w publicznej świadomości. (Komuś się na You Tube w sugerowanych pojawiło, odtworzył i zapamiętał.)
It’s been a pleasure. – To z jakiegoś dialogu.
Hmmm. O wszystkim to i o niczym. Tak naprawdę, to…
W Present Perfect informujemy, że coś się wydarzyło (lub nie, co na jedno wychodzi, bo przecież [-1]=1 – w klasach matematycznych niektórzy o tym wiedzą).
I tyle. Nic więcej. Ani kiedy, ani gdzie. Kto przyswoi ten drobiazg, temu Present Perfect i Past Simple nie będą się raczej mylić (przynajmniej na testach, a to już coś).
Niestety, tego typu lekcje, rozważania i dociekania są zdecydowanej większości uczniów oszczędzane, bo a nuż się znudzą, albo pogubią w nadmiarze wątków***. W zamian, są permanentnie intrygowani tekstami, które programowo muszą być dla wszystkich ciekawe, a na ogół budzą w nich tyle samo, lub mniej emocji, niż rodzinna nasiadówka u cioci Ziuty. Potem jeszcze obowiązkowo mają przeczytać i wysłuchać dialog, od którego bolą zęby, ale trzy razy wystąpiły w nim struktury zapisane w temacie lekcji. Dlaczego akurat te, a nie inne, nie wiadomo. Na następnej stronie już ich nie będzie, żeby się przez przypadek za bardzo nie utrwaliły. Wróci się do nich za rok, w „powtórzeniu materiału”. Na deser, dla wytrwałych, obowiązkowa ramka i tabelka. W ramce, definicja, którą czyta się jak ostrzeżenie ministra zdrowia na paczce papierosów i która ma chyba pełnić podobną funkcję, czyli zniechęcić, bo „aktywizujący” taniec nauczyciela dotyczy raczej gier towarzyskich (w parach lub grupach), a nie jej treści, a przecież definicje nie mają niestety właściwości uzależniających… W tabelce, „najważniejsze” informacje, wzory wypowiedzeń… Miałyby jakiś sens, gdyby ktoś w ogóle zwracał na nie uwagę przez ostatnie pięć lat, ale teraz to już wszyscy nauczyli się prześlizgiwać po nich wzrokiem, jak po chińskich ideogramach – są i nawet ładnie wyglądają, zwłaszcza z tyłu książki, gdzie nikt nie zagląda, bo tam wszystko w obcym języku napisane i nie jest to, wbrew pozorom, angielski… Oj tam, oj tam. Przyjdzie korepetytor i wyrówna…
____________________________________________________________________
*W purystycznym ujęciu, w języku angielskim ostały się tylko dwa czasy gramatyczne sensu stricte: present i past. Cała reszta zamieszania to konstrukcje gramatyczne, kombinacje czasowników posiłkowych, modalnych, imiesłowów i bezokoliczników. Osobiście wolę jednak inny podział, znacznie mniej minimalistyczny, ale pozwalający na logiczne pokrycie całokształtu czterech możliwych zakresów wypowiedzeń: Past, Future in the Past, Present i Future. Każdy z tych zakresów modyfikowany jest przez cztery aspekty: Simple, Continuous, Perfect i Perfect Continuous, co daje 16 struktur obsługujących czasowniki. W tym języku wszystkiego jest po cztery, cztery bezokoliczniki, cztery imiesłowy…
**Mam oczywiście na myśli konstrukt Future in the Past, który, logiczniej niż np. w języku polskim, obsługuje wypowiedzi przeszłe, odnoszące się do przyszłości, która również jest już dla mówiącego przeszłością. Mówiąc po polsku, nie mamy tego rozgraniczenia, co sprawia, że za każdym razem, gdy relacjonujemy czyjeś wypowiedzi, musimy precyzować (np. dodając stosowny okolicznik czasu), czy przewidywane w przeszłości wydarzenie już zaszło, czy też wciąż go oczekujemy.
***Gwoli ścisłości i dla uspokojenia wszystkich przedstawicieli pedagogiki, przywiązanych do metod, z których byli kiedyś odpytywani i którzy będą się teraz zastanawiać, gdzie i kiedy kupiłem swój dyplom, oraz kto mnie zatrudnił, chciałbym wyraźnie zaznaczyć, że nie uważam, by jakiegokolwiek języka można było nauczyć się, studiując jego zasady gramatyczne. Jestem jednak gorącym zwolennikiem klasycznej myśli oświeceniowej, skłaniania ludzi do używania mózgów, metodycznego synkretyzmu i oportunizmu, a zajadłym przeciwnikiem myślowego niewolnictwa oraz podporządkowania pedagogiki i metodyki jakiejkolwiek ideologii.
Eduopticum 
Jedna myśl na temat “Znak czasów… czyli scenariusz lekcji gramatyki angielskiej”