Paradygmat pustej taczki

Nauczymy cię wszystkiego,…

Szkoleniowe porównanie pracy współczesnej szkoły do latania po budowie z pustą taczką (patrz wpis poprzedni) wydało mi się tak trafne, że nie mogę się od niego uwolnić. Gwoli ścisłości, skojarzenie to nie dotyczyło satyry na leniwych nauczycieli (którzy, jak powszechnie wiadomo, pracują 18 godzin w tygodniu, mają trzy miesiące płatnego wolnego, co rusz dostają podwyżki, a robić im się nie chce), ale ogromnej ilości w pocie czoła wytwarzanej przez nich pary, której większość kierowana jest w spory, ozdobny i całkiem (po)nowoczesny gwizdek. Zapotrzebowanie na parę pod ciśnieniem rośnie z roku (szkolnego) na rok (szkolny). Ciała pedagogiczne wyskakują ze skóry, żeby na radach wieńczących dziesięciomiesięczną batalię o doniesienie kaganka, zapisać w protokole, jakie to działania kolektyw zobowiązuje się podjąć i o ile procent przekroczyć normę, by w roku następnym kaganek donieść skuteczniej. Jakimś dziwnym trafem, co roku nie bardzo się to udaje. Wróć, oczywiście udaje się z nawiązką, tylko że nie wszyscy adresaci chcą tak dostarczoną przesyłkę odebrać. Jest w tym coś z magii postanowień noworocznych, o których wszyscy z góry wiedzą,  że są nierealne, ale głupio byłoby czegoś nie postanowić – presja otoczenia (i przyzwyczajenia) jest zbyt duża. Ponieważ papier i odpowiednio postraszeni, przepraszam, zmotywowani pracownicy zniosą wiele, przyjmuje się uchwały o „wzmożonych wysiłkach” „na odcinku” i „po linii”, a poszczególne zespoły przedmiotowe gorączkowo przeszukują zasoby nowomowy, które dyżurny polonista przełoży następnie na język jako tako zrozumiały, zdolny oddać w kilkupunktowym planie działania naprawczo-modernizujące. Czego tam nie ma… I „zwiększone efekty produkcyjne”, i „pochylenie się z troską”, i „konstruktywna samokrytyka”, i „wdrożenie nowoczesnych metod produkcji”… Wszystko po to, by w roku następnym, ze spokojnym sumieniem poinformować ordynatora, że co prawda większości pacjentów się nie polepszyło, a kilku nawet zeszło, ale za to wszystkie planowane zabiegi udały się znakomicie i przebiegły w doskonałej atmosferze porozumienia i dialogu.

Można się z tego naśmiewać, ale te plany ktoś musi potem realizować i jest z tego rozliczany. I, mimo że efekt zaplanowanych działań jest najczęściej mizerny (nie usprawiedliwia zaangażowanych środków), nie są one wcale pozorne. Realnie przekładają się na godziny, dni i tygodnie, które oczywiście niewiele mają wspólnego z legendarnym pensum. Wynika to z bardzo ponowoczesnego założenia, że to, co nauczyciel robi w ramach tego pensum, to jego działalność automatyczna i niemal poboczna. Ważne jest jedynie to, co robi poza nim, naprawiając to, czego on sam i jego koledzy nie zrobili w czasie teoretycznie na to przeznaczonym. Liczą się nie zajęcia lekcyjne, ale „wyrównawcze”, „dodatkowe”, „profilowane”, „seminaryjne”, „warsztatowe”, „rozwijające”, „kształtujące”, itp, itd.

Drodzy rodzice i opiekunowie, jeśli tak działa szkoła waszych dzieci, to najwyraźniej, ktoś nie wprost daje wam do zrozumienia, że wszystkie wymyślne podstawy programowe zdają się psu na budę, a wszystkie godziny w planie zajęć, łącznie z etyką na zerówce, służą jedynie odhaczeniu obecności, równoważnemu uzyskaniu oceny dopuszczającej. Cała reszta to fakultet, realizowany „po lekcjach”, „na kółkach”, w domu i, jakżeby inaczej, na korepetycjach. Czy należy przez to rozumieć, że nauczyciele nic nie robią w czasie pracy? Ależ skąd! Oni pracowicie realizują założenia i wytyczne uchwalonych planów. Na przykład aktywizują. Zaciekawiają. Bawią. Rozwijają swój kunszt metodyczny. Budują kompetencje swoje i uczniów. Wszystko po to, by zrealizować materiał. Niestety, na to nie ma już czasu. Często nie wystarcza go nawet na realizację wymagań koniecznych i stąd permanentna potrzeba „wyrównywania”, „poprawiania”, „nadrabiania” i „nadgonienia”. O historii i literaturze współczesnej ledwie się wspomina, bo w końcu co takiego ważnego wydarzyło się po Piłsudskim i Żeromskim? Czasami trzeba jednak odnaleźć kogoś, kto mimo wszystko zdołał się czegoś nauczyć (o dziwo, zupełnie samodzielnie) i będzie w stanie napisać jakąś olimpiadę, albo inny konkurs, fajnie wyglądający w sprawozdaniu z „działań służących celom”. Na to oczywiście również należy znaleźć czas po godzinach.

W szkole, ludzi, którzy widzą w tym coś nienormalnego trudno znaleźć. To rezultat szkoleń, kursów, warsztatów i lektury klasyków ponowoczesnej metodyki. Nawet jeśli kołcze nie są zbytnio przekonujący i niektórym słuchaczom plącze się po mózgu niejasne wrażenie rozwadniania im tej tkanki, nie będą się przecież kopać z koniem. Karmiony poczuciem zagrożenia konformizm każe im nie dyskutować i robić swoje. To znaczy Wasze, drodzy rodzice, bo świadomie, lub nie, też przykładacie rękę do tej jakże praktycznej paranoi. To Wy, nakręcani modą, poradami „specjalistów”, własnym chciejstwem, kompleksami i chorymi ambicjami, oczekujecie realnego nauczania dwóch języków obcych w przedszkolu, zatrudniania instruktorów-animatorów układania klocków, kinestetyki i innych bzdur, w których Wasze dzieci muszą być najlepsze. Bo jak nie, to się zruga panią-ciocię. Albo przepisze pociechę do przedszkola, w którym wszystkie dzieci zajmują pierwsze miejsca w konkursach. Obecnie, większość kilkulatków to wcielone doskonałości, których przedszkolne placówki są niegodne. „Wyjątkowo rozwinięte” czterolatki mogą „poszerzać horyzonty” jedynie w grupach starszaków. Zakwalifikowanie ich zgodnie z metryką im uwłacza. Śpiewają, tańczą, rzeźbią i dyskutują. Tylko skąd się biorą jajka, albo frytki wciąż nie wiedzą. Panie-ciocie na takie pierdoły nie znajdują czasu w ciągu dnia tak szczelnie wypełnionego zajęciami edukacyjnymi, że na zabawę niesterowaną nie ma już miejsca. Tymczasem, sporo sześciolatków nadal ma kłopoty z czynnościami higienicznymi, włączając w to posługiwanie się papierem toaletowym. Niektóre panie-ciocie jeszcze do tego nie przywykły. Będą musiały – w końcu są rzeczy ważniejsze, np. pseudo egzaminy do rozchwytywanych podstawówek.

Później jest tylko gorzej. Już w klasach nauczania początkowego okazuje się, że praca domowa, która w pierwotnym założeniu miała jedynie umożliwić dziecku kontakt z przedmiotem między lekcjami i pełnić rolę przypominajki, zaczyna stanowić sedno działań edukacyjnych, nieobecnych na zajęciach podstawowych. Dziecko, „przebodźcowane” efektami zaciekawiającymi, często nie jest w stanie skojarzyć informacji potrzebnych do wykonania zadań, których jest coraz więcej, bo przecież każda pani-jużnieciocia ma swój plan zaciekawiania do wykonania. Na chociażby pobieżne sprawdzenie zadanych ćwiczeń, pani-jużnieciocia nie ma czasu, bo wie, że przejrzenie choćby jednego, w grupie rozpuszczonych do granic możliwości geniuszy, z nagminnie na zapas stwierdzoną dysleksją, z ADHD wynikającym z zaniedbań wychowawczych, z dnia na dzień przeradzającym się w najzwyklejsze chamstwo, potrzebowałaby trzech godzin. Musi więc zdać się na Was i liczyć, że z materiałem klas I-III dacie sobie jeszcze radę. Nic dziwnego, drodzy rodzice, że po kilku tygodniach wzmożonej interakcji z podręcznikami do matematyki, w których są jedynie obrazki i grafy (a proporcji Wam użyć nie wolno), macie tego serdecznie dość. W odpowiedzi na Wasze protesty, niektórzy dyrektorzy wpadają więc na pomysł, by zadawania prac domowych w ogóle nauczycielom zabronić. Czują się z tym komfortowo, bo spełniają przecież wolę suwerena, a w sukurs przychodzą im autorytety pedagogiki antyautorytarnej. Przerażonym paniom-jużnieciociom pozostają już tylko apele do przedszkoli, by zatrudniały więcej instruktorów wypełniania konturówek – to umiejętność, która może zaprocentować nawet w liceum, przy kolorowaniu drwala.

Powszechnie przyjęta filozofia oświatowa, uwalniająca uczniów od historycznych niedogodności, kojarzonych z transmisyjną edukacją pruską, powoduje utrwalenie jedynej logicznej, choć nieuświadamianej strategii edukacyjnej, polegającej na kompletnym zdaniu się na przypadek. Wszelkie, ewentualnie pojawiające się treści mają być absorbowane w ciągu międzyprzedmiotowo nieskoordynowanych incydentów, których atrakcyjność (zapewniona przez nauczyciela-facylitatora) ma być głównym (a w praktyce, jedynym) czynnikiem budującym wewnętrzną motywację ucznia. Efektem kilku lat takiej „pracy” jest niemożliwy do odkręcenia dysonans między wiedzą teoretycznie przyswajaną, a performatywną (ang. knowing-doing gap). Rozbieżność między przyswajaniem, a odtwarzaniem przyswajanych umiejętności i treści rośnie sobie spokojnie z semestru na semestr, aż do momentu, kiedy szkoła może już spokojnie stwierdzić (tak gdzieś na rok, dwa przed maturą), że uczeń jest wreszcie na tyle dorosły, by sam odpowiadał za swoje zaniedbania i niedociągnięcia. Ani słowa o tym, że sama je wyhodowała i wytrenowała. Można wtedy z czystym sumieniem przerzucić na uczących się wszystko to, co zostało im oszczędzone w „bezstresowych” latach opieki pań-cioć i nie-cioć.

Oczywiście przestawianie wajchy nie odbywa się stopniowo, bo czas, z którego upływu wszyscy raptem zaczynają zdawać sobie sprawę, goni. Dziesięciogodzinny dzień pracy (nauki) jest już w zasadzie normą. Deforma dokłada swoje, wprowadzając szkołę zmianową. Po cichu (badając grunt), przebąkuje się o lekcjach w soboty. Wszystko to mało, bo trzeba przecież koniecznie upchnąć w planie dwie godziny religii i jeszcze kilka innych „przedmiotów”, które potem w panice wyrzuca się po roku intensywnej nauki (mnożenia 3xZ), kiedy to uczniom wolno już koncentrować się na maturze i przedmiotach kierunkowych. Wszyscy zainteresowani doskonale zdają sobie sprawę, że podstawy programowe są książkami pobożnych życzeń bez zażaleń i, że zadań teoretycznie rozłożonych na lat dwanaście nie da się potem skompresować w trzech lub czterech. Lata zmarnowane na budowaniu i utrwalaniu fatalnych nawyków, oraz zaklinaniu rzeczywistości trzeba jednak jakoś nadrobić. Nagle w cenie okazują się być dotąd pogardzane, twarde kompetencje, obowiązkowość i sumienność. Fasadowa podmiotowość rozpływa się w walce o potencjalne punkty. Nikt już nie udaje, że chce kogoś zainteresować – niezainteresowani przestają się liczyć. Na nowo odkrywa się metody i sposoby znane od wieków, wiele rzeczy trzeba zapamiętać, nie przejmując się ich praktycznym zastosowaniem. Do łask wraca prymitywna memoryzacja i całonocne zakuwanie. Korepetytorzy odsłaniają tajniki nieprawomyślnej wiedzy, ukryte na nigdy dotąd nie otwieranych stronach podręczników. Kilka sprawdzianów w tygodniu? Że statut zabrania? A maturę  chcecie zdać? Trzydzieści zadań z dnia na dzień? Kiedyś trzeba wyrobić sobie właściwe odruchy. Koniec zabawy w projekty, testu metodą projektu się nie rozwiąże. Ktoś pamięta, czego to nauczył się przy pomocy projektu? A, tak. Było coś takiego… Jakiś projekt ekologiczny. Jak oszczędzać wodę i prąd… Trzy tygodnie trwał. W trzy tygodnie, to się teraz podręcznik przerabia na kursach przygotowawczych, bo jak się ktoś na przyzwoite studia chce dostać, to nie ma zmiłuj, uczy się szanować swój czas. Po prostu śpi się trochę mniej. Rekordziści urywają z doby całe sześć godzin, zanim półprzytomni zasiądą na następnych zajęciach, na których zada im się kolejną dzienną porcję „do powtórzenia”. Je się też jakby mniej chętnie, raczej w pośpiechu i o porach przygodnych. Bóle brzucha to nic przy nerwicach i depresjach. Przydają się różne wspomagacze (nie mylić z dopalaczami, bo te są dla idiotów). Wszystko to wytrzymują oczywiście najlepsi, najbardziej odporni na stres i zmęczenie, gotowi nauczyć się anegdotycznej książki telefonicznej, gdyby okazało się to pomocne w lepszym zdaniu egzaminu. Tak właśnie produkuje się ludzi kreatywnych i innowacyjnych.

… pod warunkiem,

Przyznaję, że na początku pracy w gimnazjum, wydawało mi się, że pomagam dzieciakom (przynajmniej tym dojrzalszym) w walce z tym postępującym zidioceniem. Że pokazuję im, jak poradzić sobie z problemami, które wydają się nie do pokonania w dziesięć lat, a co dopiero w dwa. Po paru semestrach, zorientowałem się, że nie bardzo mogłem robić to rzeczywiście efektywnie, bo większość z nich nie była na to przygotowana. Nie dlatego, że byli głupi, czy nie chcieli się uczyć (nie mówię oczywiście o 30%, dla których szkoła jest jedynie dzienną przechowalnią). Po prostu, nie mieli narzędzi, by taką pomoc spożytkować. Posłużę się przykładem anglistycznej wiedzy tajemnej, sennego koszmaru testowanych, słynnymi zdaniami warunkowymi.

Gimnazjalna podstawa programowa wprowadzała Conditionals zgodnie z założeniami metodyki naturalnej, spokojnie i powoli. Geniusze, którzy otarli się o poziom A1 w podstawówce, cieszyli się I okresem warunkowym już w klasie pierwszej, pozostali dostępowali tego zaszczytu w drugiej. Jedynka wprost wyprowadzana była z użycia czasu przyszłego, dwójka, obwieszczana w klasie II lub III, nie miała już tyle szczęścia i jej struktura gramatyczna na długie lata pozostaje tworem abstrakcyjnym, niepowiązanym z niczym, oprócz zapisanej w manifestach praktyki. Z tą jest jednak mały problem. Po pierwsze, żaden ze znanych mi podręczników gimnazjalnych nie rozszerzał potrzeby użycia tej konstrukcji chociażby na następny rozdział. Dotyczy to prawie wszystkich konstrukcji gramatycznych – stanowiły one w „starych” podręcznikach  odrębne całości, które raz odhaczone, nie pojawiały się już zbyt prędko, może w następnej klasie, albo kolejnym etapie edukacyjnym (po „nowych” nie spodziewam się niczego lepszego). Po drugie (co jest absolutnie pomijane w założeniach tzw. metody komunikacyjnej), jak zresztą większość środków językowych, zdania warunkowe nie należą, do tych, które stosujemy jakoś szczególnie często. Wynika z tego, że mimo chciejstwa zapisanego w ustawie, możliwość opanowania Conditionals w sposób praktyczny, naturalny*, konwersacyjny jest raczej ograniczona. A test trzeba będzie kiedyś zdać. A tu, w kolejnym roku (już w liceum), wychylić należy kolejny kielich goryczy w postaci okresu trzeciego. Jakoś tak się składa, że większość nauczycieli, mających do czynienia z grupami w miarę ogarniętymi, ma w nosie założenia podstawy – trzeci warunek, a nawet te mieszane, tłumaczy uczniom dużo wcześniej i w liceum następuje już tylko szybka powtórka, która na ogół wykazuje totalne niezrozumienie problemu i pojęciowy misz-masz u szykujących się do matury. No bo przecież, po polsku, na słuch, między II i III nie ma żadnej różnicy. Dodawane na siłę określenia czasu niewiele pomagają, jeśli się nie czuje treści reprezentowanej przez zdania obecne raz do roku w czytance, za to kilkanaście razy w odosobnieniu, w ćwiczeniach. Zwłaszcza, jeśli konstrukcja gramatyczna w nich zawarta, to jedynie zbitek słów, chiński szlaczek, nie mający w mózgu żadnej sensownej reprezentacji. I weź tu jeszcze człowieku i zmieszaj. Wszystko to wydaje się niezmiernie tajemnicze i skomplikowane. Magia szkoły.

Nikt, kto stale słyszy o programowym pragmatyzmie nauczania w szkole, nie uwierzyłby, że przeciętny licealista nie jest w stanie wyartykułować po angielsku treści w rodzaju: Jeśli nie nauczyłeś się warunków, oblejesz sprawdzian. Śmiało, proszę spróbować. Żartuję?! Nie! Taki komunikat nie ma prawa zaistnieć, bo nie ma go w żadnym podręczniku. Na szczęście, na najważniejszym teście w życiu też się nie pojawi – z mocy zmowy, zdania tego rodzaju zostały z języka wykluczone. A na czym polega problem? Otóż nijak nie pasują do wygodnego schematu wykuwanego w końcu (w sposób naturalny – na blachę) na „zajęciach dodatkowych”. No bo, który to jest okres? Po dłuższej chwili liczenia na palcach, nominalni reprezentanci poziomu B2 eliminują podstawową trójkę modeli. Na ogół, na wszelki wypadek analizują jeszcze okres zerowy, w obu wersjach zresztą. No, nie pasuje. Tak, to musi być mixed! Tylko który? Znają dwa, rozumieją na ogół jeden. Po dziesięciu minutach burzy mózgów, okazuje się, że nie ma takich zwierząt, po angielsku nie da się tego powiedzieć!

Byłoby to nawet zabawne, gdyby nie było zupełnie absurdalne. To jasne, że nie jest winą uczniów to, że są bardziej skłonni uwierzyć, że język, którym tak, lub inaczej posługuje się 75% ludzkości, posiada taki mankament, niż w to, że podręczniki nie uwzględniają możliwości tak „wyrafinowanej” wypowiedzi. W końcu Indianie w puszczy amazońskiej też nie mają słowa na śnieg. Całkowitą odpowiedzialność za ten i legion innych idiotyzmów ponosi nasza pragmatyczna szkoła. Szkoda jedynie, że jest to pragmatyzm czysto kunktatorski, a nie życiowy. Podejrzewam, że nieobecność w świadomości (do poziomu magisterium) zdań w rodzaju If you haven’t learnt/didn’t learn Conditionals, you will not pass the test uczniowie zawdzięczają litościwym metodykom, którzy uznają, że problem (który tak, czy inaczej, wprowadzony będzie z udziałem wyklętej Grammar Translation) jest już wystarczająco skomplikowany i kolejne wypowiedzenie, niepasujące do schematu, który rozumie co piąty zainteresowany, skutkowałoby jeszcze większym bałaganem. Niby logiczne, ale znów jest to logika na poziomie przedszkola – przecież przykładowy warunek, choć mieszany i jeden z wielu jeszcze możliwych, jest zdecydowanie prostszy w odbiorze, niż zdania w stylu Gdybym nie znał warunków, oblałbym test już w zeszłym miesiącu, które to z trudem, bo z trudem, ale torują sobie drogę do umysłów licealistów. Wydaje się również mieć szersze zastosowanie. Czemu więc został uznany za zbędny lub zbyt trudny? Ot, szkolna praktyka stosowana. Za jedyną skuteczną metodę przyswojenia takich niuansów uznaje ona zaciekawianie drylem i w ogóle jej się to nie kłóci z rzekomo obowiązującym paradygmatem. W ostateczności raczy przyznać, że zawinił nauczyciel – widać zbyt rzadko korzystał na lekcjach z dramy.

Ponieważ kiedy tylko mogę, staram się unikać i winy, i dramatu, zastanawiałem się, jak mógłbym pomóc dzieciakom, zdolnym do czegoś więcej, niż odegranie scenki, rozkminić warunki i jednocześnie dać prztyczka w nos podstawie programowej. Przygotowałem dwie drogi rozwiązania problemu: wariant dla tych od sciences i tych od arts (w praktyce podział ten jest zupełnie nieadekwatny, bo w polskiej szkole polega on nie na preferencjach i zainteresowaniach, ale na selekcji negatywnej: Ktoś, kto ma problemy z wykresem funkcji kwadratowej, zostaje mianowany humanistą, a ten niezdolny do ubrania myśli w zdania złożone, umysłem ścisłym). Umysły ścisłe poprosiłem kiedyś o podanie i napisanie przykładów wszystkich typów zdań warunkowych, jakie przychodzą im do głowy, a następnie przetestowanie ich po kolei przy pomocy dwóch pytań kontrolnych:

1. Kiedy ten warunek ma być spełniony?

oraz

    2. Jakie jest prawdopodobieństwo jego spełnienia (z uwagi na czas, a nie inne dane,

        zawarte w zdaniu)?

Otrzymane pary odpowiedzi powinny być różne dla każdego typu, pozwolić go zidentyfikować i przyporządkować mu odpowiednią strukturę gramatyczną. I tak, na ogół bez większych problemów, uzyskiwaliśmy następujące podstawowe zestawy:

(1) in the future ∪ (2) 50% » type I

(1) now (in general) or in the future ∪ (2) ≥0% » type II

(1) in the past ∪ (2) 0% » type III

oraz

(1) now (in general) ∪ (2) 100% » type 0

(1) in the past ∪ (2) 100% » type 0′

Mixed conditionals okazują się w tym ujęciu problemem pozornym:

(1) condition in the past; result now (in general) ∪ (2) 0% » Mixed 1

(1) condition now (in general); result in the past ∪ (2) 0% » Mixed 2

A nasz warunek „niemożliwy do wyrażenia po angielsku”, możemy zapisać tak:

(1) condition in the past; result in the future ∪ (2) 50% » Mixed 3

Oczywiście, cała „ścisłość” tego zapisu polega jedynie na pewnym uporządkowaniu danych i nie rozwiązuje on problemu uświadomienia i utrwalenia struktury zdań, niemniej jednak, zagubionym w gąszczu znaczeń i czasów, pozwala zebrać myśli (czynność zabroniona w szkole miękkich kompetencji).

Przejdźmy teraz do humanistów. Dla nich przygotowałem dużo prostszą receptę, pożyczoną od Jurka Owsiaka: Róbta, co chceta. (Niestety, była ona obwarowana warunkiem: Jeśli wieta, co robita.) Rozwiązanie to oparte jest na prostej (choć niezbyt rozpowszechnionej) obserwacji – angielskie conditionals nie różnią się od polskich zdań warunkowych niczym istotnym, z wyjątkiem nieobecności czasów future po spójnikach warunkowych (if, unless, etc.) i zastąpienia ich odpowiednimi czasami present (past). Nie są wcale zbiorem przypadkowych, arbitralnie dobranych czasów, których nazw i budowy nikt nie zna. Naturalną konsekwencją tego spostrzeżenia jest uznanie, że w dowolnym conditional, wystarczy użyć struktur gramatycznych analogicznych do używanych w języku polskim and that’s it.

Sprawdźmy to przypuszczenie. Powiedzmy, że chcemy pomarzyć: Nauczyłbym się warunków, gdybym nie miał tyle pracy. Choć na ogół tłumaczenie słowo w słowo nie jest zalecaną techniką, wykonajmy tu proste przyporządkowanie: Nauczyłbym się, to tryb przypuszczający, realizowany obecnie w angielskim przy użyciu would i formy podstawowej czasownika, tak, jak w znanym od poziomu elementary wyrażeniu I’d like to (chciałbym, itp). I would learn Conditionals... Gdybym… If odpowiada za wszystkie formy polskich spójników warunkowych. Nie miał... To forma przecząca czasu przeszłego, choć w tym przypadku nie ma z nim nic wspólnego. Użyjmy więc czasu przeszłego i otrzymamy I didn’t have. Połączmy wszystkie te elementy i oto mamy I would learn Conditionals if I didn’t have so much work to do. Zgadza się! To przecież drugi okres warunkowy! A więc nie trzeba się najpierw zastanawiać, którego numerka użyć! Nie trzeba też zaprzątać sobie głowy zapamiętywaniem struktury gramatycznej – ona nie jest abstrakcyjna i nawet jeśli się jej w ogóle nie zna, uzmysłowienie jej sobie zajmuje sekundy!

Ale czy to aby na pewno zawsze działa? Spróbujmy z trudniejszym zdaniem, poużalajmy się trochę: Gdybym uczył się czasów w podstawówce, byłoby mi łatwiej zdać egzamin. O, to przecież takie samo zdanie jak poprzednio tyle, że ma odwrócone zdania pojedyncze, a więc If I learnt… Nie! Stop! Przecież to było w podstawówce, w prawdziwej przeszłości… Jeszcze kilkadziesiąt lat temu, całkiem naturalnie zabrzmiałaby inna wersja tego wypowiedzenia: Gdybym był się uczył... Tak, mieliśmy kiedyś czas zaprzeszły! Dziś jest już archaizmem i dlatego, żeby odróżnić warunki typu II i III, musimy wspomagać się okolicznikami czasu, jeśli zdanie pozbawione jest kontekstu. Czas zaprzeszły w angielskim, to past perfect, też niezbyt często używany, ale do archaizmu mu daleko – ma stałe miejsce w kilku istotnych konstrukcjach gramatycznych. Zacznijmy od nowa: If I had learnt tenses in primary school,… Byłoby mi… To znów tryb przypuszczający w odniesieniu do chwili obecnej, czyli… it would be... Razem mamy: If I had learnt English in primary school, it would be easier for me to pass the exam. Zgadza się, to okres mieszany, ale to zupełnie nieistotne – ważna jest jedynie pełna analogia form.

Jak łatwo się domyślić, powyższe podejście nie przyniosło mi od razu spektakularnego sukcesu edukacyjnego. Niemal słyszę westchnienie ulgi, które wyrwało się wszystkim praktykom, którzy do uczenia gramatyki przyznaliby się dopiero na torturach. To się nie mogło udać! Przecież wszyscy wiedzą, że Grammar Translation nie działa! Ciekawe, ile osób zadaje sobie obecnie pytanie, dlaczego nie działa i skąd to wiedzą. Zdecydowana większość zawodowo czynnych nauczycieli angielskiego nigdy nie uczyła się, czym ta niesławna metoda jest w istocie i nigdy nie uczono ich, jak z niej korzystać. Została im zohydzona, wmówiono im, że to łopatologia dla przyszłych tłumaczy i bibliofilów, co w nowoczesnej, prężnej i dynamicznej rzeczywistości społeczeństwa konsumpcyjnego, brzmi jak obelga. Jako przeciwwagę i przykład zwycięstwa rozumu (sic!) nad zatęchłą transmisyjnością, pokazano im kompleks działań aktywizująco-komunikacyjnych, oparty w połowie swoich podstawowych założeń na chciejstwie i ideologii, mylonej z nauką. Niezmiernie łatwo jest wykazać wyższość jednego podejścia nad drugim, jeśli nieustannie podkreśla się zalety jednego i wady drugiego. Takie widzenie zdominowało pedagogikę i metodykę do tego stopnia, że wypaczyło rozumienie procesu dydaktycznego i niemal uniemożliwia pozyskanie korzystnego efektu edukacyjnego z, na przykład, lekcji opisanej powyżej**. Rozmiłowana w łatwej intelektualnie nieokreśloności, sprymitywizowana pedagogika postmodernistyczna sprowadza każdą odnotowaną (a jednak) złożoność do dualizmów, prostych opozycji i utożsamiania epitetów (np. dobry/zły, nowoczesny/przestarzały) z pojęciami (np. motywacja zewnętrzna i wewnętrzna, myślenie indukcyjne i dedukcyjne). Doprowadza to do gloryfikacji jednych, kosztem deprecjacji drugich (podczas gdy podejście naukowe powinno być oparte na choćby usiłowaniu zachowania postawy neutralnej wobec badanych procesów i łączenie ich we w miarę spójny obraz rzeczywistości, zgodny z eksperymentem). Stąd wiedzie już prosta droga do polaryzacji sądów, okopywania się na jedynie słusznych pozycjach i populizmu. Stąd wiadomo, że podstawówki są cacy, a gimnazja, bee, doświadczenie jest dobre, a zapoznanie się z faktami, niekoniecznie. Stąd skłonność do szukania prostych remediów, w typie wykluczenia glutenu z diety, odrzucenia szczepień, zamknięcia granic, wyłączenia explicit learning/teaching, etc. na wszelkie możliwe bolączki. Na wszystko jest łatwo dostępna pastylka. Teoretycznie trzeba się skonsultować z lekarzem, lub farmaceutą (a przynajmniej ze zdrowym rozsądkiem), ale to już napisano znacznie mniejszą czcionką, albo powiedziano tak szybko i schematycznie, że słucha się tego, jak części reklamowego dżingla (podobnie jest z czytaniem poleceń i umów). Oceniam (na podstawie własnych doświadczeń), że 75% belferskich szkoleń i lekcji prowadzonych na ich podstawie jest skażonych lekceważeniem ludzkiego rozumu – doświadczony, czyli prawie każdy, słuchacz powinien wiedzieć, kiedy jest indoktrynowany i manipulowany, kiedy kołcz sprzedaje mu kit, jako prawdę objawioną. Niestety, spora liczba nauczycieli objawień potrzebuje i oczekuje. Dostają je na tacy i sprzedają dalej. Objawienia te niekoniecznie są kłamstwem. Nazwijmy je eufemistycznie półprawdą, optymistycznym przeczuciem wyrzucenia orła, mimo równie dużego prawdopodobieństwa wyrzucenia reszki. W ten sposób, mimo wspaniale brzmiących założeń i celów, skutecznie oducza się ludzi krytycznego myślenia i sprowadza ich „podmiotowe” działania do odruchów.

…że nauczysz się sam

Konsekwencje dla uczniów są katastrofalne. Niemal powszechnie biadoli się nad deficytem ich uwagi i niezdolnością do koncentracji, winiąc za to cały, dzisiejszy świat, ze współczesnymi mediami i internetem na czele. Jednocześnie nauczyciel, który nie śpiewa, nie tańczy i nie stepuje na zajęciach jest odsądzany od czci i wiary. Według pedagogiki światłej i obudzonej, ma on konkurować na ilość i atrakcyjność emitowanych bodźców z YouTube. To, że i tak tę konkurencję przegra, nie ma znaczenia. W rezultacie większość 7-10-latków, na pytanie, czego dotyczyła  ta, czy inna lekcja, nie potrafi udzielić wiążącej odpowiedzi.

Problem rozumienia tekstu, a szerzej, jakiegokolwiek przekazu, jest tematem tysiąca metodycznych debat. A jednak, zdaje się on dotyczyć jakiejś rzeczywistości równoległej, bo np. jakakolwiek próba odejścia od schematów prezentowanych w podstawach programowych, podawania i egzekwowania prostych reguł syntaktycznych i logicznych, zamiast oczekiwania na nigdy niedostąpiony lub nieuświadomiony cud organoleptycznego doświadczenia podmiotu i orzeczenia, karana jest metodycznymi egzorcyzmami ze strony wiedzących lepiej.

Niektórzy nauczyciele chcieliby na pewnym etapie móc oczekiwać od uczniów umiejętności syntezy i analizy, wyciągania wniosków, czy choćby dostrzegania analogii. Wszystkie te kompetencje (zapisane oczywiście w odpowiednich podstawach) mają jednak narodzić się niczym Afrodyta, niemal z niczego, z bitej na sztywno piany wishful thinking i modlitwy o powtarzalność zdarzeń naturalnie okazjonalnych.

Podobnie jest z upragnioną refleksją, podsumowaniem, zebraniem myśli. Sprzyjałaby temu forma pisemna. Ta jednak trenowana jest… uzupełnianką „wyrażeń koniecznych”. Ponieważ wyrażanie siebie poprzez tekst jest już „nienowoczesne”, nasza praktyczna pedagogika traktuje taką wypowiedź jako w sumie zbędną gimnastykę. Tymczasem, gdzie się nie obrócić, tam wylewa się modny hejt na test, jako narzędzie ewaluacji. Skarżą się uczniowie, pomstują rodzice, nauczyciele przyznają im rację. Dlaczego więc nie stosują powszechnie wypowiedzi pisemnej, jako formy sprawdzania wiedzy? Po pierwsze, nie bardzo potrafią ją sprawdzać i oceniać, bo też się od niej odzwyczaili. Po drugie, sztuki pisania trzeba by najpierw nauczyć dzieci, a na to jest z reguły za późno, po latach praktycznej implementacji pisma obrazkowego w ćwiczeniówkach i na kartach pracy, gdzie normą jest zaznaczenie „ptaszkiem”, lub „krzyżykiem”, a szczytem finezji, wyrafinowane jak cep, dwu-, trzyzdaniowe wypowiedzi. Po trzecie, jest to forma kosztowna, zarówno jeśli chodzi o czas, jak i pieniądze. Jednego i drugiego w oświacie nigdy nie było za dużo, a będzie jeszcze mniej.

Te i wiele innych wewnętrznych sprzeczności, a często zwykłe głupoty, nie wynikają z jakichś ogólnie obowiązujących praw przyrody, lecz z arbitralnie przyjętych, filozoficznych założeń, które są jedynie neoficką nadinterpretacją i prymitywnym uproszczeniem obserwacji, niedających się jednoznacznie zakwalifikować. Nauczyciele, którzy dali się przekonać, że w ich pracy nie ma miejsca na podejścia nieprawomyślne, nie mają szans nauczyć swoich wychowanków podstaw myślenia krytycznego, opartego na abstrakcji (indukcji, lub dedukcji). Ślepo eliminują z zajęć wszystko, co choćby pachnie piętnem transmisji. Wszystko, co wymagałoby zaangażowania uwagi, myślenia asocjacyjnego, rekapitulacji, musi zostać natychmiast przerobione na banał lub zadanie grupowe, rozwijające… No właśnie, co? Zdolność współpracy, organizacji, porozumienia, dialogu? To często złudzenie. Dzieci mogą być niedouczone, ale w zdecydowanej większości nie są głupie i nie mają najmniejszej ochoty na wykonywanie ćwiczeń narzuconych i, mimo usilnych starań nauczyciela, do bólu sztucznych. Okazji do ćwiczenia prawdziwych miękkich kompetencji dostarcza im życie codzienne, w którym szkoła jest jedynie miejscem, częścią środowiska, a nie jakby chciała awangarda myśli pedagogicznej, organizatorem i dyrygentem. W zdecydowanej większości przypadków, pierwotny zamysł pedagogiki towarzyszącej jest przez pseudo antyautorytarne zapędy wypaczany i sprowadzany do praktyki prowadzenia za rękę i podkładania poduszek tam, gdzie choćby teoretycznie możliwy jest upadek. Jak ognia unika się uczenia „teorii”, która nowoczesnym nauczycielom kojarzy się jedynie z łopatologią i nieefektywnym wkuwaniem. Nic dziwnego, że na tym właśnie wszelkie próby dedukcji i indukcji się kończą, kiedy wreszcie okazują się ostatnią deską ratunku. W sporadycznych przypadkach, niektórym przypomina się, że wszystkie te tabelki i definicje są jedynie podsumowaniem, zapisem, materiałem do analizy i przemyśleń, który trzeba zrozumieć, zanim się go spamięta. Problem w tym, że aby to uczynić, trzeba stosować wszelkie dostępne techniki na odpowiednich etapach i wszystkie one mają swoje miejsce nie tylko w procesie edukacyjnym, ale przede wszystkim w rozwoju dziecka. Nie można na przykład wymagać umiejętności posługiwania się słownikiem, czy choćby podręcznikiem, jeśli pierwsze tego rodzaju próby podejmuje się, kiedy podmiot edukacji ma piętnaście lat. Po kilkunastu semestrach nieciągłości programowych, z góry wykluczających wymóg logicznego formułowania myśli i wręcz hołdujących wyciąganiu wniosków za ucznia, nie można być zdziwionym, kiedy okazuje się, że jedyną techniką uczenia się, realnie mu dostępną, jest memoryzacja. Tę ostatnią również stosuje się niejako z obrzydzeniem i w taki sposób, by przez przypadek nie zmienić raz wyrobionego o niej zdania – z uczenia się by heart, z założenia ma nic nie wynikać. Bo czemu niby służy recytacja wiersza, poza wystawieniem oceny? Pogłębieniu rozumienia? Interpretacji treści? Nie bądźmy naiwni. Albo po co kazać dziecku uczyć się alfabetu, skoro nie idzie za tym konieczność rozróżniania liter i pierwsze próby użytecznego spellingu dzieli od pierwszych doświadczeń niejednokrotnie kilka lat, po czym zakłada się, że powrót do wykorzystania tej umiejętności jest już zbędny? O korzyściach, nomen-omen płynących ze stukania dopływów rzek, nie powiem ani słowa.

Popuśćmy wodze fantazji i wyobraźmy sobie, co przeciętny trzynastolatek, dla którego doświadczenie londyńskiej ulicy pozostaje nieosiągalne, a jedynym źródłem wiedzy lingwistycznej są 2-3 godziny lekcyjne w tygodniu, musiałby zrobić, by z lekcji pokrótce wyżej opisanej móc skorzystać. Na początek, musimy ustalić, po co w ogóle miałby to robić, bo przecież nie z powodów założonych przez podstawy programowe. Żeby zamówić sobie pizzę, kupić bilet do kina, zapytać o drogę, napisać maila z zaproszeniem (sic!), zostawić wiadomość dla nieobecnego w domu kolegi (sic!), nie musi zaprzątać sobie głowy zdaniami warunkowymi i zdecydowaną większością struktur językowych. Z jak najbardziej realną potrzebą ich użycia zetknie się najczęściej dopiero przy okazji egzaminu maturalnego, lub, nieco wcześniej, podczas przygotowań do olimpiad i innych konkursów, kiedy to pomysłodawcy tychże prześcigać się będą w udowadnianiu mu, że nie umie posługiwać się passive perfect infinitive, albo future perfect continuous in the past w reported speech. Nasza schizofreniczna oświata publiczna z jednej strony próbuje mu wmówić, że chodzi jej o pragmatyzm (sprowadzając wszelkie treści do banału), z drugiej, na każdym kroku pokazuje mu, że jedyne, co się liczy (bo za to dostaje się punkty i dyplomy) to umiejętności bierne i odtwórcze – komunikacja werbalna sprawdzana jest po raz pierwszy dopiero na maturze! Gdyby jeszcze była to działalność przemyślana, mająca celowo doprowadzić do wykształcenia ludzi, którzy wcale nie będą mieli w przyszłości potrzeby użycia języka obcego w innej formie, niż czytanie i pisanie, ale gdzie tam, podejście komunikacyjne stanowi jedynie zasłonę dymną dla, w większości równie nieskutecznego, nauczania umiejętności pasywnych. Jeśli więc uczący się nie przyszedł do szkoły z prawdziwą motywacją wewnętrzną, ani nie spotkał w niej nauczyciela rodem z jakże zaciekawiającej szkolnej mitologii, jedyną szczerą odpowiedzią na pytanie o cel uczniowskich starań, może być stwierdzenie: Bo będzie musiał napisać test, sprawdzian, maturę, etc. Oczywiście, na taką szczerość nikogo w szkole nie stać. Tak oto, już na samym wstępie rozważań, dowiadujemy się dlaczego jakikolwiek „wykład” nie przyniesie większego skutku – nie ze względu na błędny dobór metody, ale na brak jakiejkolwiek potrzeby jego spożytkowania. Takiej potrzeby, szkoła masowa jak dotąd nie była w stanie wygenerować, niezależnie od zaadaptowanej ideologii, stopnia obudzenia, zastosowanego podejścia, metody, techniki i narzędzia.

Załóżmy jednak, że uczeń, powodowany jeszcze mniej prawdopodobną motywacją – czystym pragnieniem wiedzy, wynikającym z tła kulturowego, wychowania, lub/i naturalnej ciekawości, zapragnie z takiej lekcji coś wynieść. Już na początku, napotka na barierę języka. Nie, wcale nie angielskiego, choć jest mu on równie obcy. Chodzi o słownictwo ojczyste i pojęcia, których znajomości mu dotąd skąpiono, mimo że od dawna obecne są w jego podręcznikach. Choć teoretycznie korzysta z tych książek codziennie, ogromnej części informacji w nich zawartych nie jest w stanie przyswoić, bo wiele wyrażeń tam użytych, to dla niego puste dźwięki. Ktoś uznał, że czytanie (a więc kontakt ze słownictwem i kontekstem jego użycia), nie wymaga użycia tekstu niesformatowanego i w zasadzie wystarczą bryki i streszczenia, bo świat idzie do przodu. Mało kto dopuszcza również myśl, że uczniowie nie czytają poleceń, definicji, lektur i tekstów w ogóle, także dlatego, że ich nie rozumieją. To kalectwo się utrwala, ale nikomu to nie przeszkadza. Wszystko oczywiście w trosce o dobre samopoczucie ucznia – po co ma się stresować swoją niewiedzą.

Kolejną przeszkodą na drodze do sukcesu jest kojarzenie faktów. Dobrze przeszkolony nauczyciel dba oczywiście, by jego przekaz był klarowny, uporządkowany, pozbawiony zbędnych dygresji, sprzeczności i… finezji. W praktyce, wymagania te najlepiej spełnia dyktowanie ustępów z podręcznika. Szkoła dopuszcza możliwość rozwoju intelektualno-kulturowego gdzieś do III klasy podstawówki; potem zakłada, że, w ramach kreowania bezkonfliktowego klimatu swojskiej świetlicy, lepiej z tym rozwojem nie przesadzać. Zdania złożone, rzeczowniki abstrakcyjne, wielowątkowość i wieloznaczność zostają wykluczone (często aż po doktorat, kiedy to najwytrwalsi wreszcie zdobywają adekwatne kompetencje przez zasiedzenie). Pewnie uznano, że lepsze to, niż wykluczenie z otoczenia, które porozumiewa się monosylabami, pochrząkiwaniem i emotikonami (Należy oczekiwać pogłębiania tego trendu – wrażliwość językowa, zdolność percepcji niejednoznaczności znacząco utrudnia właściwy odbiór propagandy).

Ubóstwo środków językowych to niejedyne ograniczenie – przeciętny uczeń nie jest przygotowany na wyzwania logiczne – można podejrzewać, że uporczywe unikanie transmisji, czy też tego, co niektórzy pod tym mianem rozumieją (samo najgorsze, oczywiście), wynika właśnie z obawy o niezrozumienie. Przesadzam? Szkolne programy zawierają antidota? Walczą o czytanie ze zrozumieniem? Jasne, zaraz po tym, jak same skutecznie problem z nim wyprodukują. Uznają bowiem, że umysł dziecka nie jest przygotowany na rozumowanie analityczne i asocjacyjne, i jego elementy można stosować dopiero od pewnego etapu. Jakiego? Nie bardzo wiadomo. Może od matury? Bo to już trzeba by wymagać pewnej dojrzałości… Jednym słowem szkoła chciałaby skonsumować owoce dojrzewania, ale bez dbania o zapewnienie im odpowiednich warunków – owszem, kontroluje się ich ekspozycję na światło wiedzy, jednak z nawożeniem odpowiednią treścią jest już cieniutko. Przeprowadzanie operacji logicznych na zdaniach jest materią zupełnie nieobecną w curriculum, a nawet jeśli taki formalizm pojawia się na matematyce w liceum, pragmatyczne nożyczki bezstresowej edukacji wytną go później z każdego kontekstu. Nic dziwnego, że przykład myli się z regułą, a analogia nie prowadzi do rozwiązań ogólnych. Im bardziej niespójna jest wypowiedź, tym głębsza myśl zdaje się w niej tkwić. Nieważne, że wstępną koniunkcję zastąpiono alternatywą w zakończeniu. Nie chodzi przecież o to, by esej, czy projekt do czegoś prowadziły, a jedynie o „opanowanie” schematów i wypolerowanie sztancy. Rozwój młodego umysłu ma się dokonywać samoistnie, chyba na bazie procesu biologicznego, którego etapy są jednak przez oświatę niemal zupełnie ignorowane (vide ostatnie zaklinanie rzeczywistości, zakładające, że nastoletnie problemy znikną, jeśli tylko gimnazjalistę zdegraduje się do ucznia podstawówki).

Nasz hipotetyczny, samorodny entuzjasta okresów warunkowych nie posiada więc oprogramowania do przetworzenia „wykładu”. Czy dostępny jest mu choćby hardware, w postaci podstawowych narzędzi? Teoretycznie dostaje je do ręki pod koniec nauczania początkowego, kiedy to całkiem sporo dziewięciolatków rozróżnia już podstawowe części mowy, itp. Co dzieje się z tą „wiedzą” dalej? Nic. Ma to stanowić dowód na niepraktyczność uczenia gramatyki. Czy piętnastolatkowi trzeba dwa razy powtarzać, że uczenie się o imiesłowach nie ma sensu, jeśli w całej jego szkolnej karierze, ich zastosowanie sprowadza się do 2-3 ćwiczeń, w niemal nie używanym suplemencie do podręcznika podstawowego? Czy można się potem dziwić, że spragnieni konwersacji, dorośli apologeci metody naturalnej, przez dwadzieścia lat jej stosowania, nie mogą wyjść poza etap stosowny dla pięciolatka? No, ale wcale nie muszą wychodzić, bo ideą przewodnią oświaty „nowoczesnej” jest właśnie pogoń za króliczkiem, ekstatyczne, grupowe doświadczanie metody, misterium szlifowania kompetencji, bez kompetencji.

Podsumujmy: Adresatem „wykładu” o Conditionals (będących tylko jednym z przykładów problemu nierozwiązywalnego metodycznym chciejstwem) może być jedynie dzieciak, który ma bazę leksykalną zapewnioną przez środowisko i zwyczaj czytania (szerzej, percepcji treści), oraz kwalifikacje intelektualne nabyte poprzez interakcję z ludźmi, gwarantującymi odpowiednie wyzwania. Pytanie retoryczne brzmi: Które z powyższych założeń spełniane jest przez obecnie nam panującą szkolną hipokryzję, przebraną w szaty pogromczyni pruskiego prymitywizmu? I pytanie drugie, równie retoryczne: Jaką skuteczną alternatywę, nowa szkoła miękkich kompetencji wprowadziła w życie? Przyznaję, że pytania postawiłem stronniczo, pod publiczkę, bo jej większość nie jest świadoma, że nowoczesna oświata od dawna nie stawia sobie sobie takich celów – zostały one po cichu uznane za nierealistyczne i podmienione miejską legendą o nowej rzeczywistości, w której miejsce konkretów (np. umiejętności posługiwania się zdaniem warunkowym) zajmują dyskusje o tao nauczania i feng-shui klasy, a mnożący się jak króliki wieszcze klęski, rozmaici kołcze szczęścia i trenerzy personalni naiwnych prześcigają się w diagnozach i analogiach.

Kiedy do rodziców naszego entuzjasty, a i do niego samego, zaczyna docierać ogrom dowcipu, zaczynają się także poszukiwania wyjścia z sytuacji, która, z semestru na semestr, wraz z nadejściem ery pięciu sprawdzianów w tygodniu, traci urok „alternatywy”, „podejścia partnerskiego”, „szkoły innej/nowej/obudzonej”, itp, itd. Zatrudniony zostaje specjalista od „wykładów”, ramek, tabelek i definicji, który wreszcie może zrobić z nich sensowny użytek. Tak, dobrze Państwo słyszycie (widzicie). Zatrudniają przecież Państwo na ogół takiego samego nauczyciela, jak ten, o którym jesteście przekonani, że „nie jest w stanie nauczyć niczego”. Dziwnym zbiegiem okoliczności, ten zatrudniony nie przebiera się za bobbiego, albo królową angielską, nie śpiewa piosenek z trzema formami czasowników nieregularnych i nie przyjmuje łatwo do wiadomości, że praca domowa „nie była dostosowana do wymagań ucznia”. Ma więc czas, by z dzieciakiem rozmawiać, zadawać pytania, tłumaczyć, pokazywać zależności – jednym słowem dostarczać i hardware, i software. Jak to możliwe, że tu mu się to udaje i jeszcze wszyscy są mu wdzięczni, zamiast nim pomiatać? No cóż, czuje się zwolniony z urzędowego „zaciekawiania”, bo wie, że treść „ciekawa”, to pojęcie względne, a na dodatek ma na ogół do czynienia z podmiotem świadomym i zmotywowanym, czyli z przeciwieństwem tego, z czym styka się na co dzień, w swojej „własnej” szkole, gdzie prawdopodobnie też „nie może nauczyć niczego”, pomimo zaangażowania, szkoleń, kursów i diabli wiedzą, czego jeszcze. Znaczenie drobiazgu w postaci zachęty finansowej również jest oczywiste. Ot, cała zagadka. Powinniście się Państwo raczej zastanawiać, dlaczego Wasze dziecko jest tak bardzo różne w szkole i w domu. Dlaczego stamtąd „nic nie wynosi”, a tu doznaje olśnienia. Dlaczego tu jest w stanie usiedzieć przy biurku i wystarcza mu głowa, ołówek i kartka papieru, a w szkole potrzebuje „niestandardowo zorganizowanej przestrzeni” (najlepiej w lesie), „nowoczesnych środków dydaktycznych” (zajęcia bez tablicy multimedialnej to prymitywna transmisja), omdlewa na widok dziesięciu linijek tekstu i wszystko, co nie jest smartfonem jest mu ciężarem nie do uniesienia? Nie, nie trzeba mi tłumaczyć, że środowisko, że rówieśnicy, że nowe technologie, że inny kontekst. Uświadomcie sobie jednak Państwo sami tę różnicę kontekstów i zrozumcie, że bez udziału własnej woli i pewnego poświęcenia, niektóre z nich nie będą możliwe do zrealizowania, niezależnie od haseł, które słyszycie od piewców „nowego” – „nowe” jest w naszym życiu codziennością i jest zawsze spóźnione. Nie da się go wprowadzić ani manifestem, ani dekretem. Nauczyciel sprowadzony do roli klauna, kształcony w pogardzie dla konkretu, zmuszony negocjować nienegocjowalne, związany biurokracją i upokarzany jałmużną za kolekcjonowane osiemnaste etatu nie zmieni tej sytuacji, nawet jeśli kolejny, wyczekiwany paradygmat obdaruje go taczką ze złota.

Jest rzeczą oczywistą, że przedstawienie nauczyciela jako bezmózga, kursującego między pokojem nauczycielskim, a klasą, z pustymi rękami (taczkami) jest krzywdzące. W rzeczywistości, bliższe prawdzie będzie wyobrażenie go sobie jako zmęczonego komiwojażera, którego taczka (ani głowa) wcale nie jest pusta. Dziś piętrzą się na niej pięknie opakowane pudełka, znacząco utrudniając zachowanie równowagi i dotarcie do celu. Szkoda, że pudełka te nie są wypełnione przeznaczonymi dla uczniów narzędziami do radzenia sobie z ogólnie dostępną wiedzą; tylko niektóre z nich zawierają nie próżnię, ale jajko-niespodziankę, z którą, po krótkiej chwili ekscytacji, nie bardzo wiadomo, co zrobić.

---

 

*Nie potrafię określić, co kryje się pod tym mianem. Tęsknota za „naturalnością” procesu edukacyjnego jest jak chłopomania w Młodej Polsce – mało kto wie, o czym mówi, ale przecież „chce dobrze”.

**Popularnym skojarzeniem dotyczącym metody podającej jest utożsamianie jej z drętwym wykładem, podczas którego uczący się, w ciszy i skupieniu, słuchają i skrzętnie notują mądrości spływające z ust nauczyciela. Stereotyp ten skutkuje obecnie niemal wykluczeniem funkcji informacyjnej z lekcji, bo przecież teraz wszystko jest w Wikipedii. Tylko nieliczni rozumieją jeszcze, że z Internetu trzeba chcieć i umieć korzystać. Dla uzupełnienia kontekstu ukazanego powyżej, dodam, że nie wyobrażam sobie zastosowania takiego podejścia „na sucho”, a więc bez uzbrojenia uczniów zarówno w hardware, jak i software. Tylko wtedy można osiągnąć satysfakcjonujące rezultaty – nikt się przecież jeszcze z wykładu nie nauczył języka obcego. Kosztuje to sporo czasu, którego nauczyciele zwykle nie mają, zajęci szkolnym „dzianiem się”, ale oszczędza czas uczącego się. Tak, drodzy Państwo, wykład wcale nie wyklucza udziału i zaangażowania ucznia, a także odkrywania przez niego poszczególnych składników ukazywanej mu złożoności. Zwolennicy pozbycia się go z nauczycielskiego repertuaru nigdy chyba nie byli na wykładzie z prawdziwego zdarzenia.