Kowalski, analiza!

Muszę przyznać, że od jakiegoś czasu chodzi za mną jeden z postulatów Jarosława Pytlaka, odnoszących się do oświatowej rzeczywistości powyborczej w naszym kraju (założeniem jest oczywiście to, że się ona zmieni). Pozornie poboczny wątek (sam Autor wymienia go poza zasadniczą szóstką, na siódmym miejscu) wydał mi się bardzo interesujący i newralgiczny dla ewentualnego odwrócenia trendów, przy czym niewykonalny bez zmiany priorytetów polityczno-ideologicznych.

Jestem realistą i nie wydaje mi się to prawdopodobnym (nie pamiętam żadnego precedensu), by wyjęcie edukacji narodowej ze sfery bieżącego sporu politycznego było w ogóle wykonalne. Powiem otwarcie, że stojąc po stronie przeciwnej do szańców bieżącej ekipy rządzącej (choć raczej nie tam, gdzie stało ZOMO) też jakiś ogląd polityczny posiadam. Wypieranie się tego i zgrywanie apolitycznego, co należy gdzieniegdzie do dobrego tonu, uważam za nieuczciwe – nie potrafię znaleźć kwestii, które w życiu społecznym nie są przedmiotem działań politycznych, ale istnieje całkiem spore grono ludzi, którzy w jakiejś abstrakcyjnej apolityczności widzą ratunek przed czymś w demokracji najzupełniej normalnym, czyli przed ustawicznym sporem i walką przekonań. Jakość tego sporu jest już całkiem innym zagadnieniem, ale ściemnianie, że się jest „politycznie neutralnym” i w tej „brudnej grze” nie bierze się udziału, jest niepoważne. Osobiście mam jedynie nadzieję, że gra w kolejnym secie będzie czystsza i stworzy nie tyle doskonałe, co znośne warunki do rekonstrukcji oświaty publicznej. Ewentualny, liberalny kurs bardziej jej sprzyja niż obecny, para konserwatywny populizm.

Wracając do postulowanej, naukowej analizy obecnego stanu polskiego systemu edukacji (która mnie również wydaje się konieczna), to, biorąc pod uwagę ogrom zagadnień do przeanalizowania, trzeba zapytać o jej cele i wystrzegać się mylenia analizy z diagnozą. Czego chcielibyśmy się dowiedzieć i jak takie zebrane dane wykorzystać? Jeśli na takie pytanie zabraknie jasnej odpowiedzi, może się okazać, że znów dysponujemy ogromnym materiałem, z którym nie wiadomo co zrobić i jedynym wyciągniętym wnioskiem będzie ten, którym wielu epatuje publiczność od dawna, bez żadnych badań i analiz: Jest źle, a będzie jeszcze gorzej.

Z takim nastawieniem, dokonanie sensownej analizy może być niezmiernie trudne nie tylko ze względu na jej zakres i kwestie metodologiczne – mam niestety wrażenie, że jest to obecnie jedyna przyjmowana bez kontrowersji perspektywa oglądu polskiego (i nie tylko) szkolnictwa i ogromna większość mniej lub bardziej zainteresowanych uważa ją za jedyną możliwą. Jest to o tyle dziwne, że ktoś śledzący media edukacją się zajmujące jest wręcz zasypywany publicystyką, opisującą dokonania nauczycieli, edukatorów, szkół i innych podmiotów oświatą się parających. Kusi wyciągnięcie dwóch skrajnych wniosków: Albo te niezliczone doniesienia to ściema, hucpa i propaganda sukcesu, albo też szanowny adresat oświatowych wysiłków państwa (a raczej ludzi usiłujących państwową oświatę rozwijać) sam nie wie, czego chce i w głowie mu się przewraca z dobrobytu. Wiele wskazuje jednak na to, że prawda, jak zwykle, leży pośrodku – ani ta nowoczesna oferta nie jest tak wspaniała, skuteczna i uniwersalna, jak można by wnosić ze szkoleń i pedagogicznych konferencji, ani też podmiot edukacji nie jest nią tak bardzo zainteresowany, jak to wydaje się profesjonalistom i domniemani odbiorcy nie potrafią jej docenić.

Tymczasem, taki zdroworozsądkowy i wyważony ogląd nie znajduje raczej poparcia społecznego – w odbiorze funkcjonowania polskiej szkoły dominuje jednoznaczny katastrofizm. Jest to w dużej mierze wynik narracji narzuconej przez kulturę milenijnego zagubienia, które zlało się z wiodącym, postmodernistycznym przewartościowywaniem wszystkiego, niezależnie od realnej potrzeby. Paranoidalne lęki milenijne, odwrót od myślenia racjonalnego, podważanie autorytetu nauki i upowszechnienie medium sprzyjającego kolportowaniu dowolnej bzdury wykreowały potrzebę kwestionowania wszystkiego, co znane i poszukiwania „nowego”, bez względu na okoliczności. Ponieważ „nowe”, synonimiczne z „lepszym”, nie jest dobrem występującym w przyrodzie w nadmiarze, bardzo szybko zostało podmienione po prostu „innym”. „Inne”, zgodnie z regułami komunikacji medialnej, musi być wyraziste, czyli najlepiej diametralnie i ekstremalnie różne, przynajmniej po wierzchu. Stąd kult wszelkich skrajności, dualizmów, dychotomii i biegunów, które z pilnej potrzeby społecznej, muszą być natychmiast, również skrajnie, wartościowane.

W (pop)edukacji, zaowocowało to dwoma, obecnie już od niej nieodłącznymi szlagwortami. Pierwszy, to popularne przekonanie, że istnieje jakieś idealne podejście dydaktyczne (ewentualnie ich wąski zestaw), zawsze właściwe i zawsze skuteczne (a w gruncie rzeczy jedynie politycznie poprawne). Jest ono jednocześnie mrocznym przedmiotem pożądania, bo nauczyciele z niewiadomych przyczyn nie chcą go gremialnie stosować[1]. Z tego wynika drugi motyw przewodni – powszechne wołanie o „zmianę”, przy czym zmian realnych, weryfikowalnych i rzeczywiście przekładających się na dobrostan uczniów, a przede wszystkim na ich wyniki edukacyjne, odnotowano raczej niewiele – bardziej dotyczyły one naturalnie ewoluującej mentalności społeczeństwa i dość pozornego upodmiotowienia uczniów niż ich wykształcenia. Czekanie na „zmianę” w oświacie stało się jeszcze jednym rodzajem religii, wyglądającej mesjasza. Najchętniej składaną w tej intencji ofiarą było oczywiście „stare”, często zastępowane tym samym, pod nową nazwą, z inaczej rozłożonymi akcentami. Mniej więcej od tej pory wiadomo także, że w edukacji jest źle, bo, jak się łatwo domyśleć, hurraoptymistyczna denominacja, działania pozorne bądź zmiana dla zmiany rzadko przynoszą oczekiwane rezultaty, przy czym one też nie są formułowane zbyt precyzyjnie.

Kolejną przyczyną takiej uproszczonej, ale niezwykle medialnej i chwytliwej „diagnozy” (a tak naprawdę dość tendencyjnej, uogólnionej i pozbawionej ustalonych, spójnych kryteriów oceny) jest zupełnie nieuprawnione, naiwne przekonanie, że w tak rozległej, miotanej przeciwstawnymi ustaleniami, ustawicznie zmieniającymi się filozofiami i sporami politycznymi dziedzinie w ogóle kiedykolwiek mogło lub będzie mogło być „dobrze”. Tym bardziej, że trudno uciec od wniosku, że wszyscy pragną tego „dobrze”, tylko zapomnieli ustalić, czym ono ma być, bo ilu kapłanów „nowego” by o to nie zapytać, to jeśli tylko da się w takim dialogu wyjść poza truizmy i ogólniki, uzyskuje się bardzo zróżnicowane odpowiedzi[2].

Ponieważ to akurat powinno dziwić najmniej, wstępnym założeniem jakiejkolwiek sensownej analizy, powinno być odrzucenie wartościowania stosowanych podejść edukacyjnych i stosowania wobec nich epitetów w rodzaju zalecane, pożądane, poprawne, nowoczesne, etc. lub im przeciwnych. Pozwoliłoby to uzyskać w miarę niezafałszowaną informację, w jaki w ogóle sposób polska szkoła uczy[3].

Poza rezygnacją z apriorycznego zakładania jednoznacznie negatywnego stanu oświaty (obraz jest zbyt złożony, by kierować się wydanym wieścią gminną wyrokiem) i odgórnego narzucania kryteriów wartościujących, należałoby próbować określić, co, w okresie post transformacyjnym, z zamierzonych dotąd działań oświaty udało się zrealizować, a co nie i dlaczego, wystrzegając się jednocześnie założenia, że wszystko, co zamierzyła bieżąca (i poprzednie też) ekipa było z gruntu złe. Kurs liberalny powinien umożliwić czerpanie z dobrych, służących społeczeństwu, niewykluczających się pomysłów, niezależnie od barw politycznych pomysłodawców. Wśród ludzi zaangażowanych w tworzenie „dobrej zmiany” w oświacie było wielu specjalistów, których idee nie kłócą się z oświatą w pełni demokratyczną, a zostały potępione w czambuł w ramach asocjacji z populistyczną rewolucją lub pominięte czy też wypaczone przez prawą i sprawiedliwą rację partyjną.

Taki przegląd osiągnięć i niedociągnięć mógłby następnie posłużyć do weryfikacji implementowanych propozycji – czy nadal mogą być aktualne, czy okazały się skuteczne, czy spotkały się z akceptacją środowiska, czy podmiot uznał je za wskazane, co było przyczyną ich sukcesu bądź klęski, co trzeba w nich ewentualnie zmodyfikować, a co można z czystym sumieniem wyrzucić do kosza.

Poza tym, niezmiernie istotnym wydaje się nieograniczenie analizy do problematyki przedszkoli, szkolnictwa podstawowego i średniego. Uczelnie wyższe, w tym kształcące nauczycieli, są jednym z naczyń połączonych w dyskutowanym systemie, a, z niewiadomych szerszej publiczności przyczyn, są na ogół wyłączone z codziennej dyskusji o jakości kształcenia, roli w całokształcie procesu edukacyjnego i wpływie na jego pozostałe elementy. To oczywiście także spore uogólnienia – zleceniodawcy analizy muszą dotrzeć do ludzi zdolnych sformułować adekwatne pytania cząstkowe. Z mojego subiektywnego punktu widzenia (to niestety kwestia światopoglądowa, mam nadzieję, że istotna nie tylko dla mnie), niezmiernie ważną kwestią jest określenie, na ile polskie szkolnictwo (w tym uniwersytet) kieruje się w swoim działaniu priorytetami naukowymi, a na ile czysto społecznymi i innymi. W moim odczuciu (opartym na subiektywnym doświadczeniu) panuje między nimi głęboka dysproporcja, oczywiście na korzyść względów społecznych, przy czym ma to charakter raczej ideologiczny niż praktyczny. Obydwa podejścia powinny się uzupełniać, tak by nauka była wobec społeczeństwa służebna, ale nie służalcza. Ona ma stanowić wymiar jego rozwoju i dobrobytu, a nie mu się podlizywać. Niestety, takie podejście jest niepopularne po obydwu stronach politycznej polaryzacji – populizm ma naukę gdzieś i traktuje ją instrumentalnie, a liberalizm, chcąc w ogóle zaistnieć, nie może pozwolić sobie na zlekceważenie wyuczonych, populistycznych ciągot społeczeństwa. Można to obserwować niemal w każdym państwie i w każdej dziedzinie, a oświata jest tylko jednym z rażących tego przykładów.

Swoistym paradoksem wobec tej sytuacji jest sygnalizowana przez niektórych dysproporcja między działalnością naukową i dydaktyczną uczelni wyższych. Z jednej więc strony uniwersytet kieruje się względami społecznymi, realizując priorytety polityczne państwa, z drugiej, zaniedbuje kwestie dydaktyczne, tłumacząc to wymogami nauki. Niezależni analitycy, którym nie ujawniono by celu przeprowadzanych badań, mogliby stwierdzić, czy i ewentualnie co jest na rzeczy.

Przy okazji, pilnej analizy wymaga sam paradygmat kształcenia kadry pedagogicznej. Myślę i mam nadzieję, że nie jestem w tej opinii osamotniony, że po kilku już dekadach zachłyśnięcia się wolnością, warto sprawdzić, jak w Polsce kształtują się relacje między nauką, badaniami i eksperymentem, a przeczuciem, objawieniem i myśleniem życzeniowym w pedagogice. Czego i z jak aktualnych źródeł uczą się studenci kierunków pedagogicznych? Zainteresowana część podmiotu oświaty publicznej powinna wiedzieć, co jest naukową bazą zawodu nauczyciela i czy to ona właśnie dominuje przy jego wykonywaniu. Zdaję sobie sprawę, że sam stawiam tu pewną tezę, nie dysponując odpowiednimi danymi, ale chętnie bym ją zweryfikował. Tym z Państwa, którym ta teza wydaje się nieusprawiedliwiona lub postawiona na wyrost, proponuję wykonanie prostej czynności sprawdzającej (co jasne, tylko jednej z wielu możliwych): Proszę zajrzeć na stronę POL-on, czyli, wedle informacji na stronie, najbogatszego źródła danych o polskiej nauce i szkolnictwie wyższym, kliknąć w zakładkę Publikacje i, dla przykładu, sprawdzić, tak jak ja to uczyniłem, ilu publikacji naukowych w języku polskim, zawierających kluczowe słowa metodyka nauczania dokonano w ostatniej dekadzie. Mając świadomość, że wykaz zawiera publiczne dane na temat dorobku publikacyjnego instytucji systemu szkolnictwa wyższego i nauki w Polsce oraz informacje o afiliacjach naukowców, otrzymany wynik jest, delikatnie mówiąc, skromny. Jeśli nie chce się Państwu wykonać tych czynności, śpieszę poinformować, że otrzymałem… 24 rekordy (z dziesięciu lat!), z czego tylko 13 (po pobieżnej analizie) mogłem zinterpretować jako prace o charakterze innym niż przegląd ogólny, historyczny i stanowiące materiał, który mógł przełożyć się na pracę nauczyciela-praktyka. Nawet jeśli wziąć pod uwagę, że to niedoskonała, niewyczerpująca i z pewnością niepełna weryfikacja[4], nasuwa się wniosek, że większość reszty dostępnych, w miarę aktualnych treści, dotyczących metodyki to dzieła odtwórcze, kompilacyjne, nieosadzone w polskich realiach, będące odzwierciedleniem przekonań i marzeń autorów. Czym w takim razie kierują się nauczyciele w swojej pracy dydaktycznej, jeśli najwyraźniej nie stanowi ona przedmiotu zainteresowania pracowników naukowych? Osobiście, oczekiwałbym od jakiegoś niezależnego źródła potwierdzenia, że polska szkoła nie funkcjonuje jedynie w oparciu o domysły, dobre chęci i występy oświatowych guru, którzy potrafili sprzedać swoje odkrycia w wystarczającej ilości egzemplarzy.

Chociaż zakres proponowanej analizy wydaje się już i tak ogromny, uważam, że powinna ona objąć także opiniowanie prac naukowych oraz szeroko pojętą publicystykę i popularyzację, dotyczące zagadnień pedagogicznych, oświatowych i edukacyjnych. Taki przegląd i ewentualnie później wprowadzone, odpowiednie rozwiązania prawne powinny pozwolić adresatom tego przeslania być zawsze pewnymi, że mają do czynienia z naukowo potwierdzonymi, rzetelnymi danymi lub też z (także cennymi) opiniami i przekonaniami autorów. Jestem pewien, że w dobie zalewu informacyjnego szumu, agresywnej manipulacji marketingowej oraz jednocześnie zanikających kompetencji odróżniania faktów od opinii i oceny wartości informacji, taka weryfikacja i rozróżnienie wyszłyby pedagogice na dobre.

W oświacie działającej zgodnie z prawem świeckiego, demokratycznego państwa, analiza neutralności światopoglądowej przekazu byłaby w zasadzie zbędna, niemniej jednak, po „dobrozmianowym” gwałcie dokonanym na niej po 2015 roku, trzeba przyjrzeć się mechanizmom, które pozwoliły na dyktowanie szkole rozmaitych rozwiązań, godnych państwa wyznaniowego. Nie wydaje się z kolei konieczne analizowanie wpływu tych rozwiązań na młodych ludzi – w ramach resztek wolności, zagłosowali oni nogami i dobitnie pokazali władzy, co myślą o indoktrynacji religijnej i jakości katechezy. Obecnie znane dane statystyczne powinny skłonić ludzi prawdziwie zatroskanych stanem duchowości młodzieży do zorganizowania powrotu nauki religii pod skrzydła Kościoła. Ich rozpiętość (infrastrukturalna i finansowa) jest wystarczająca, by zapewnić zainteresowanym adekwatny przekaz. Jednocześnie jest oczywiste, że indoktrynacja bywa różnego rodzaju i kojarzenie jej jedynie z dyktatorskimi zapędami kościelnych hierarchów (i wykorzystujących koniunkturę polityków) byłoby krótkowzroczne. Mechanizmy działania indoktrynacji są wspólne dla wszystkich nią zainteresowanych, więc analiza dróg przekazu o takim charakterze powinna dać możliwość ograniczenia takich prób ze strony podmiotów dowolnych.

Stan systemu edukacji to także kondycja profesji w tym systemie wiodącej i dla niego krytycznej. W nowej rzeczywistości wypadałoby zadbać, aby społeczeństwo dysponowało pozbawioną mitologii, stereotypów i uprzedzeń wiedzą o zawodzie nauczyciela. Czy między narracją laurki z Dnia Edukacji Narodowej, autoreklamą edukacyjnych cudotwórców, a hejtem internetowych frustratów, dysponujących genialnymi w teorii receptami jest miejsce na obraz realny? Czy między misją rodem z Siłaczki, a karykaturą belfra z Psów Pasikowskiego, funkcjonuje jakiś model prawdziwy, mogący być podstawą do kształtowania wizji tej profesji w przyszłości? Takiego modelu z pewnością nie dostarczy średnia zarobków, obliczona z uwzględnieniem wszystkich możliwych dodatków, ale ignorująca różnice między uprawianiem pedagogiki na podlaskiej wsi i w dużym mieście. W rzeczowej analizie warto byłoby także zestawić zadania stawiane przed nauczycielami, a środkami jakie pozostają w ich dyspozycji i to na zasadzie jeden do jeden, bez frazesów i ogólników.

Gdyby przeciętnego respondenta ulicznych sond zapytać, czego chciałby się z naszej postulowanej analizy dowiedzieć o stanie polskiej oświaty, można z dużą dozą pewności przypuszczać, że kierowany dominującym przekazem, chciałby zapytać, czy/ jak polska szkoła przygotowuje uczniów do życia, czy dba o ich kompetencje miękkie, czy troszczy się o ich dobrostan, w tym zdrowie psychiczne, czy stosuje nowoczesne środki dydaktyczne i jak skutecznie kształci do matury. Pozostaje mieć nadzieję, że specjaliści wspomnianą analizę przygotowujący poza uliczny schemat badań wyjdą i zadbają, by takie określenia pojawiły się ewentualnie we wnioskach, a nie w pytaniach badawczych[5]. Wymóg zachowania najwyższych standardów analizy wydaje się oczywisty, ale jeśli przyjrzeć się bliżej niektórym analizom, przeprowadzanym przez powołane do tego podmioty można czasami mieć w tym względzie poważne wątpliwości, a pseudoanaliz, nieprowadzących do niczego, dokonano już u nas bez liku.

Na koniec (nie twierdzę, że pomyślałem o wszystkich niezbędnych elementach tej metaanalizy), trzeba sobie jasno powiedzieć, że analizowanie stanu edukacji nie ma najmniejszego sensu i byłoby marnowaniem skromnych środków, jeśli nie znamy podmiotów zdolnych do konsekwentnego postawienia diagnozy, wyciągnięcia i prezentacji wniosków oraz, przede wszystkim, wprowadzenia tych wniosków w życie. Czy ewentualni kandydaci do schedy po ministrze Czarnku dysponują odpowiednimi ludźmi, o wymaganych kompetencjach? Czy będą w stanie skorelować swoje wizje z wynikami analizy? Czy też raczej uznają analizę za zbędną, bo przecież „wiedzą lepiej” i, jak zwykle, mają ważniejsze rzeczy na głowie? Jeśli nie są to bezpodstawne zastrzeżenia, na jakakolwiek analizę, nie mówiąc o diagnozie, wnioskach i ich realizacji, długo jeszcze poczekamy. Niestety, nie można jej zlecić Kowalskiemu.

---

[1] Taka dydaktyczna „monokultura” jakoś w ogóle nie kłóci się jej wyznawcom ze świeżo uświadomionym, ogromnym zróżnicowaniem podmiotu edukacji.

[2] Żeby było zabawniej, rozwiązania te są zwykle równie nowe i oryginalne, co niezbyt definiowalna, ale powszechnie uznawana „dobra praktyka nauczycielska”, którą datować można na połowę lat 60-tych u. w., tyle że ubrane w taką warstwę nowomodnego żargonu, że czasem ciężko to rozpoznać.

[3] Nie podejmuję się zasugerować koniecznych technik badawczych, leży to absolutnie poza zasięgiem moich kompetencji, ale wiem jedno – ankietowe zapytanie skierowane do szkół zaowocuje jedynie odgadywaniem przez nie, jakiej odpowiedzi oczekiwał pytający i z jakąkolwiek prawdą naukową nie będzie miało nic wspólnego.

[4] Jeśli popełniłem tu jakiś błąd, czegoś nie dopatrzyłem lub nie wziąłem pod uwagę, bardzo proszę o korektę. Zaznaczam, że interesowała mnie pragmatyka nauczania i w repozytorium z pewnością znajdują się jeszcze prace jej dotyczące, ale inaczej otagowane lub nieotagowane w ogóle.

[5] Dla każdego, kto kiedykolwiek miał cokolwiek wspólnego z problemem badawczym, powinno być oczywistym, że tak postawione pytania są tendencyjne, sugerujące odpowiedź i są generalizacją bardzo licznych problemów i zjawisk składowych.