Urwij hydrze łeb…

Więc zostałeś nauczycielem… Nie zważając na realia ekonomiczne, mimo lekceważenia, powszechnego hejtu, sprzecznych koncepcji filozoficznych, braku koncepcji władz oświatowych i wbrew radom lepiej zorientowanych, bo bardziej doświadczonych… Na dodatek postanowiłaś[1] być dobra w tym, co robisz. Ledwie skończyłeś studia, na których na własnej skórze nauczyłeś się jak nie uczyć, zacząłeś się dokształcać. Kursy, szkolenia, seminaria, fakultety, podyplomówki. Twoja głowa puchnie od wiedzy, teczka od certyfikatów i poświadczeń. Tyle, że uzyskiwane, wymierne rezultaty wciąż takie same, choć zbierasz pochwały, pozytywne opinie i prawie każda twoja lekcja mogłaby być pokazową. Rok po roku, rocznik po roczniku, wypróbowujesz nowe podejścia, metody, techniki, a problemy zamiast znikać, rosną. Przeglądasz Internet, fora, „budzisz się” i zmieniasz, czytasz entuzjastyczne relacje z cudzych osiągnięć, robisz to samo i jeszcze więcej, i… to nie działa albo działa tak samo jak wszystko inne. Aktywizujesz, dywersyfikujesz, nie oceniasz i doceniasz, rozbudzasz, pobudzasz, optymistycznie facylitujesz, dzielisz na grupy, mnożysz kompetencje miękkie i… wszystko w komin. Jak połowa 1D pisać zaproszeń nie potrafiła, tak 50% 4D z rozprawką sobie nie radzi.

Dlaczego? Zastanawiasz się pewnie, co robisz nie tak i zaczynasz podejrzewać, że to z tobą coś jest nie tak. No cóż, w pewnym sensie, a przynajmniej jest taka możliwość… Wolno mi jedynie się domyślać. Być może przeczytasz to jeszcze zanim twoje frustracje przejdą w wypalenie zawodowe, zanim udasz się na urlop dla poratowania zdrowia psychicznego albo poszukasz sobie normalnej roboty. Oby. Niewykluczone, że przez wszystkie te lata, zamiast ucinać łby hydrze ignorancji, dbałaś o to, by dobrze odżywiona, zachowała swój regeneracyjny potencjał. Czy jesteś złym nauczycielem? Wprost przeciwnie, ale jest prawdopodobne, że niewłaściwie wykorzystywałeś swoje umiejętności. Możliwe, że dałaś się zwieść narracji, która miała sprawić, byś była gotowa przenosić góry, ale, z perspektywy lat, okazała się jedynie politycznie poprawną, podbitą fałszem agitką dla naiwnych.

Czy sugeruję właśnie, że byłeś oszukiwany i wszystko czego się w zawodzie nauczyłeś to kłamstwo i ściema? Największy problem w tym, że niezupełnie i dlatego właśnie wcześniej tego nie odkryłaś. Ostrzegam, że to co za chwilę przeczytasz będzie jak kubeł zimnej wody i mam niewielkie szanse, że to zaakceptujesz, nawet jeśli cię zapewnię, że wszystko, co napiszę to stan wiedzy na dziś i wszystkie te potwierdzone badaniami fakty są powszechnie dostępne od wielu lat. I są niepodważalne, dopóki ktoś nie udowodni, że jest inaczej. Niestety, za sprawą dominującego, postmodernistycznego przekazu i obowiązującej, korporacyjnej maniery zostały ci wcześniej tak podane, że kwestie poniższe będą wyglądały na zaprzeczenie całej twojej dotychczasowej wiedzy. Wcale się nie zdziwię, jeśli wzruszysz ramionami i będzie to najbardziej wyważona reakcja, jakiej się spodziewam, bo mając z mitologią pedagogiczną na pieńku od wielu już lat, zrozumiałem i musiałem zaakceptować fakt, że skonfrontowani z faktami, kłócącymi się z naszymi dobrze ugruntowanymi przekonaniami, najczęściej reagujemy wyparciem, gwałtownym zaprzeczeniem, gorączkowym poszukiwaniem kontrargumentów (myląc je na ogół z przykładami i anegdotami) i, niestety, agresją (mam nadzieję, że pamiętasz ustalenia Piageta w tej mierze). Znam to, doświadczyłem wielokrotnie, ostatnio dowiedziałem się na przykład, że jestem… denialistą. Jest to podstawowy mechanizm działania hydry pedagogicznych objawień – wyparcie i deprecjacja wszystkiego, co wskazuje na ich braki i ograniczenia. W miejsce jednego odczarowanego przesłania, wkrótce pojawia się kilka nowych – hydra szkolnej mitologii ma się znakomicie.

Problem, z którym się borykasz, ujmę tak: Wszystko, co masz w swoim warsztacie dydaktycznym i metodycznym, to prawda. Tyle, że na ogół nie do końca. I nie zawsze. I z wyjątkiem totalnych bzdur, o których nawet wstyd wspominać, a które jednak są w powszechnym użyciu i poważaniu. Poniżej znajdziesz podzielony na dwie części, oczywiście niepełny i subiektywnie dobrany, zestaw pedagogicznych ćwierć- i półprawd, przekłamań, nieporozumień i cytatów, wyprodukowanych w głuchym telefonie nauczycielskich szkoleń. Podziękuj ich autorom i kolporterom za lata stracone na próbach wprowadzenia ich do swojej (i niestety nie tylko swojej) praktyki zawodowej. O uczniach poddanych tym operacjom nie wspomnę, żeby cię nie dołować – pocieszajmy się, że nawet jeśli te działania nie były skuteczne, to nie przyniosły większych szkód niż stracony czas. Przesadzam? Nie wiem, co mówię? Szczęśliwie nie musisz polegać na moim (i swoim) doświadczeniu – zanim popełnisz jakiś komentarz albo klikniesz dislajka, sprawdź podane źródła. Gotowa? Tak? Nieprawda, zapnij pasy. I tak nie sądzę byś dotrwał do końca…

Zacznę od wyjaśnienia kwestii niespecjalnie akcentowanej w oświatowym dyskursie: Pedagogika należy do tzw. nauk społecznych, które, w odróżnieniu od w pełni eksperymentalnych, od swojego zarania cierpią na kompleks wymierności i uniwersalności swoich ustaleń oraz, w stopniu nieporównywalnym do tych drugich, są podatne na zmiany filozoficzne, światopoglądowe, ideologiczne i… polityczne. Stąd też ich przedstawiciele za wszelką cenę pożądają prawd ostatecznych, teorii wszystkiego, nie bacząc na to, że nawet powszechnie uważana za udowodnioną teoria względności Einsteina jest nieustannie weryfikowana, wraz z rozwojem adekwatnej wiedzy i technologii. Oni wciąż poszukują swego niewzruszonego E=mc² i upatrują go w każdej, mniej lub bardziej prawdopodobnej hipotezie. Na ogół kończy się to „niekwestionowanymi ustaleniami”, oczywiście pasującymi do akurat obowiązującej idei przewodniej. Warto przypomnieć, że, według niezależnych statystyk, mnóstwo tych „ustaleń” jest eksperymentalnie niepowtarzalna, przez co nie nadaje się ani do weryfikacji, ani tym bardziej do budowania na nich jakichkolwiek teorii metodycznych czy dydaktycznych[2]. Zwykle, po paru latach (a obecnie znacznie szybciej), kiedy nieco zmienia się społeczny klimat mentalny i dłużej nie daje się zamiatać pod dywan niespójności i sprzeczności, paradygmat lekko się zmienia i poszukiwania zaczynają się od nowa. Nie, nie jest to oczywista cecha nauki jako takiej, gdyż, w tym przypadku, najczęściej to wcale nie sprawdzalne i sfalsyfikowane fakty za tym stoją, ale wspomniany klimat. Miej to zawsze na uwadze, kiedy kołcz zechce ci sprzedać kolejne objawienie.

Następną rzeczą, wartą uwzględnienia na wstępie, jest fakt, że pedagogika w naturalny sposób sprzęgnięta jest z socjologią, psychologią oraz tzw. neuronaukami i to właśnie te dziedziny stanowią niezmiernie podatny grunt dla wszelkich nieporozumień, nadinterpretacji, manipulacji i wreszcie natrętnego marketingu, którego targetem jesteś oczywiście ty. Przesadą byłoby utrzymywanie, że jest to zawsze czyjaś zła wola lub jakiś celowy spisek – jest to najzwyczajniej w świecie konsekwencja wspomnianego już kompleksu oraz, paradoksalnie, medialnej popularyzacji, sprowadzającej opisywane zagadnienia i realne działania naukowców do banału. Na to wszystko nakłada się… nadmiar dobrych chęci, bo bardzo trudno z nimi dyskutować merytorycznymi zastrzeżeniami. Z tego względu, pop-pedagogika zwykle posługuje się swymi ustaleniami na zasadzie wszystko albo nic. Tę stadną zerojedynkowość można łatwo zaobserwować w publicystyce i na wszelkich portalach czy forach, zajmujących się szeroko pojętą oświatą – jakakolwiek próba oderwania się od narracji wiodącej jest natychmiast postponowana i karana przez dyżurne autorytety. Trzeba wyhodować sobie naprawdę grubą skórę, chcąc urwać tej hydrze chociaż jeden łeb. A teraz już do rzeczy – oto kilka „łbów”, których profesjonalne ukręcenie z pewnością oszczędziłoby ci sporo zdrowia, czasu i energii:

• Pamiętasz, jak ci wmawiano, że twoje niepowodzenia dydaktyczne wynikają z niedostatecznego zróżnicowania technik i narzędzi? Że nie dostosowujesz przekazu do predyspozycji i indywidualnego stylu uczenia się Iksińskiego? I jak spędziłaś miesiąc wakacji (których, jak wszyscy wiedzą, masz za dużo) na planowaniu diagnostyki stylów w twojej klasie i takim dostosowaniu swojej narracji, by nie zabrakło w niej bodźców wizualnych, akustycznych i ruchowych? Przykro mi, ale wszystko, co ci o tym opowiadali kołcze to bujda na resorach[3]– nie ma żadnych dowodów na to, że takie „style” istnieją, a tym bardziej, że istnieje praktyczna możliwość dotarcia z odpowiednio dostosowanym przekazem do poszczególnych uczniów. Ogromna większość zdrowych ludzi jest w stanie przyswajać przekaz (łącznie z wyklętą transmisją) na drodze akurat dostępnej ich zmysłom i nawet jeśli wolą obejrzeć filmik na YouTube niż słuchać ciebie, czytać podręcznik lub chodzić między mapami myśli, nie oznacza to jeszcze, że w ten sposób lepiej przyswoją założone treści edukacyjne[4]. Mogłeś więc spokojnie odpoczywać albo dopracować wprowadzaną treść, zamiast zastanawiać się, czy jeśli uszczęśliwisz narracją Iksińskiego, to jednocześnie nie stracisz zainteresowania Igrekowskiej.
• Podejrzewam, że u źródeł kolejnego mitu (jak zresztą wielu w „nowoczesnej” pedagogice) leży kalka z dydaktyki nauczania języków obcych i jej nadinterpretacja. Mam na myśli wymóg ograniczania TTT (teacher’s talking time), czyli udziału ekspresji nauczyciela w całości zajęć. O ile w przypadku języków jest oczywiste, że to uczący się powinni sporo mówić, by praktycznie je poznawać i nauczyciel’ka nie może im takiej szansy ograniczać swoją elokwencją, o tyle na innych przedmiotach kurczowe trzymanie się tego zalecenia jest nonsensem. Jeśli więc czujesz, że musisz coś wytłumaczyć, to nie licz minut, tylko skoncentruj się na jakości przekazu.
• Na bazie powyższego nieporozumienia wyrosły już całe modele nauczyciela jako nieruchomego poruszyciela, instygatora, niemego przewodnika, zawiadującego niemal oddolnym procesem samokształcenia, w którym uczniowie uczą się od siebie nawzajem, korzystając z praktycznego doświadczenia (sic!) i źródeł ogólnie dostępnych. Propagatorzy tych wynalazków na ogół nie dzielą się z nami informacją, skąd uczący się czerpią to doświadczenie, czy też potrzebę i umiejętność korzystania z morza dostępnej na kliknięcie informacji. Niestety, stawianie instrukcji, tj. nauczania bezpośredniego w niemalże moralnej opozycji do niezależnego, monitorowanego nabywania wiedzy (wrócę jeszcze do tego) znów prowokuje nauczycieli do wyboru jednej, uznanej przez dyżurny paradygmat za właściwą skrajności. I jak zwykle działa to jedynie w losowych, sprzyjających okolicznościach. Świadomy tego przekłamania nauczyciel powie: Nie ze mną takie numery, Bruner[5].
• Jest wysoce prawdopodobne (zwłaszcza jeśli uczysz języka obcego), że spotkałaś się z zarzutem, że nie dość wyraźnie dywersyfikujesz poziom nauczania, bo, jak można było zauważyć (siedząc z tyłu klasy i koncentrując się na z góry założonych celach obserwacji), Iksiński się nudził, a Igrekowska nie rozumiała ni w ząb, co się do niej mówi. Tutaj nie ma oczywiście innych zastrzeżeń poza praktycznymi – żaden nauczyciel nie jest w stanie dopasować swoich działań do wszystkich poziomów naraz (chyba, że na pokaz i bez weryfikacji rezultatów) i takie próby niemal zawsze odbywają się kosztem tych, którzy „wymagają najmniej uwagi” i tej uwagi im się skąpi. Niezależnie od politycznie poprawnych bajęd, jedynym sensownym wyjściem jest trzymanie się poziomu n+1, czyli zawsze o krok do przodu w stosunku do średniej. Koncentracja na najsłabszych (a najczęściej na najmniej chętnych) jest bezowocna. Pomoc dla potrzebujących nie może polegać na nieustannym zaniżaniu poziomu i nieuniknionej obstrukcji toku zajęć. Jeśli Igrekowska poraziła nadzór pedagogiczny swoją ignorancją, to nie dlatego, że akurat na tej właśnie lekcji nie poprosiłeś jej o przeliterowanie imienia (co pewnie pogrążyłoby ją do reszty), albo (patrz niżej) nie pochwaliłeś jej za posiadanie zeszytu.
• Czy zapisujesz sobie na samoprzylepnych karteczkach, żeby na następnej lekcji koniecznie pochwalić Iksińskiego, że raczył zaszczycić cię swą obecnością, a Igrekowską docenić za charakter pisma? Jeśli tak, to znaczy, że robisz to, żeby zadośćuczynić kolejnej nadinterpretacji dobrej praktyki nauczycielskiej[6]. Docenianie oczywistości jest w istocie sygnałem niewielkich oczekiwań i w żaden sposób nie jest motywujące. Doceniani w ten sposób nie szanują bardziej ani siebie, ani ciebie i uczą się, że każdy wysiłek jest frajerstwem, jeśli nie prowadzi do lajka. Postępując w ten sposób, nie nadrobisz swoim głębokim humanizmem zaległości, które powstały, gdy mamusia nie pochwaliła czteroletniego Iksińskiego za ustawienie wieży z klocków. Chyba, że pracujesz w przedszkolu – wtedy, chwała ci za to.
• Założę się, że miałaś (albo przynajmniej widziałaś) kiedyś kubek z przypisywaną Konfucjuszowi, a w sparafrazowanej wersji Benjaminowi Franklinowi, sentencją: Powiedz mi, a zapomnę. Pokaż mi, a zapamiętam. Zaangażuj, a zrozumiem i nauczę się. A na szkoleniach niejednokrotnie pokazywano ci piramidkę przypominającą klasyfikację potrzeb wg. Masłowa i kazano zachwycać się nadinterpretowaną propozycją Edgara Dale’a, wmawiając ci, jak to treści pisane przyswajamy w 10%, zasłyszane, w 20-tu, ukazane, w 30-tu, itd. Niezależnie od tego, że całe założenie oparte jest na bardzo zgrabnej anegdocie (i nazbyt uogólnionej obserwacji), przyswajanie informacji jest kwestią czysto indywidualną, zależną od wieku, doświadczenia i całego mnóstwa innych czynników, a przytoczone dane procentowe są po prostu wyssane z palca. Nie istnieją żadne dowody na takie proporcje, ba, nie ma również podstaw, by zakładać, że twoi uczniowie są niezdolni do obcowania z abstrakcją. Niestety, legendy o ludzkim postrzeganiu i przyswajaniu postrzeganych treści nadal trzymają się mocno i są powielane dosłownie na każdym, dydaktycznym kroku, bez głębszej refleksji, prawdopodobnie w nadziei, że nawet jeśli nie pomogą, to nie zaszkodzą. Namacalny fakt fizycznej niemożliwości dostarczenia „praktyki przez działanie” w stosunku do multum treści edukacyjnych nie zmienia wiele w percepcji tych zaleceń jako uniwersalnych i zawsze skutecznych[7]. Zachwyt nad incydentalnym przełożeniem takich treści na uczniowskie doświadczenie całkowicie wypiera ze świadomości publiczności ilość czasu potrzebną do realizacji takich prób, chociażby tylko tych sensownych i możliwych do realizacji. Koncentracja na jednym typie metod, a nie na ich właściwym doborze, zapewni ci poklask nadzoru pedagogicznego i będzie mile widziana w dokumentacji, ale niekoniecznie przyniesie korzyść twoim uczniom, a tobie realny i wymierny sukces pedagogiczny. Warto pamiętać, że klasyfikacja metod nauczania (choćby wg. Wincentego Okonia) wyróżnia ich rodzaje, ale nie jest tożsama z ich ewaluacją. Metody praktyczne są jednym z czterech ich rodzajów, a wszystkie one powinny się uzupełniać. Jak się wydaje, obecna popularność i obligatoryjność metod „praktycznych” w nauczycielskim instrumentarium wynika nie tylko z ich niekwestionowanych zalet i skuteczności podczas stosowania w adekwatnym zakresie, ale także z nagminnego przenoszenia założeń sprawdzających się w nauczaniu wczesnoszkolnym na kolejne etapy edukacyjne, tymczasem, organoleptyczna łopatologia może przynosić efekty odwrotne do zamierzonych. Wygląda więc na to, że, nie oglądając się na takie „recepty”, trzeba dostosowywać przekaz do treści i odbiorcy, a nie odwrotnie, bo zbytnia koncentracja na formie zwykle prowadzi na manowce, a przekaz ginie w powodzi bełkotu.
• Gdyby spróbować utworzyć listę w szkole pożądanych, a zdecydowanie deficytowych dóbr, motywacja (oczywiście ta jedynie słuszna, wewnętrzna) z pewnością uplasowałaby się w pierwszej trójce. Ilość szkoleń dotyczących jej pobudzania i ogólnie pojętej aktywizacji podmiotu idzie w tysiące i z całą pewnością też kilka z nich zaliczyłeś. Wszystko dobrze, jeśli prowadzący zastrzegł, że działania mające motywację zwiększać powinny być efektem procesu edukacyjnego, a nie go poprzedzać. To autentyczny, a nie fingowany docenianiem za kropkę sukces, wieńczący właściwie dobrany do możliwości podmiotu proces edukacyjny, skutkuje motywacją do dalszych wysiłków. Odwrócenie tego porządku i uleganie presji aktywizacji atrakcyjnymi grepsami prowadzącego prowadzi najwyżej do krótkotrwałego zaintrygowania, a nie do będącego motorem motywacji zaciekawienia. Nie wiem, jak ty, ale ja się tego z żadnego szkolenia nie dowiedziałem.
• No właśnie, aktywizacja, zaciekawianie, uatrakcyjnianie zajęć, element zabawy… Ileż to razy przekonywano cię, że to składniki, bez których nie przejdzie żaden konspekt i żadna wizytacja (to akurat prawda). Pewnie zaraz zapytasz, co w tym złego i oczywistą odpowiedzią będzie, że nic. Pod jednym warunkiem: Nie jest to zasadniczy element zajęć. Bo twoim celem jest treść lekcji, a nie zadowolenie gościa z kuratorium i/lub dyrektora, który był na tym samym szkoleniu, co ty. Wbrew namolnej propagandzie, aktywizacja powinna być jedynie vehiculum dla treści. Uwagi współczesnego, przebodźcowanego wszystkim dziecka lub młodego człowieka i tak nie przyciągniesz na dłużej niż kilka minut, a nawet jeśli, to, z prawdopodobieństwem graniczącym z pewnością, nie zdołasz przemienić tego chwilowego zaintrygowania w zainteresowanie tematem lekcji. Niestety, w tym względzie więcej nie znaczy lepiej, a nawet wprost przeciwnie – nadmiar efektów specjalnych, materiałów, technik i innych przeszkadzajek (łącznie z nowoczesnymi technologiami) doprowadza szybko do dekoncentracji i dezorientacji targetu oraz jego habituacji, prowokując jednocześnie prowadzącego do wzmacniania siły bodźca, a to już droga donikąd. W literaturze przedmiotu, nie mówiąc już o popularnych opisach aktywizowanych zajęć, próżno szukać refleksji nad kosztami aktywizacji, ponoszonymi przez jej adresatów. Koncentracja na celu edukacyjnym jest obowiązkiem nie tylko ucznia, ale i nauczyciela, a umiar i rozsądek nikomu jeszcze nie zaszkodziły. Fajerwerki w końcu zgasną, a ty powinnaś móc kontynuować wątek po hospitacji – jedną z głównych wad edutainment jest incydentalność i brak spójności z jakimkolwiek planem. Chyba, że aplikujesz na klauna w parku rozrywki – wtedy wady stają się zaletami.

I jak ci się, póki co, podoba? Jest tego jeszcze sporo – dasz radę? Jeśli nie masz dość, to w następnej części tego wpisu, znajdziesz więcej nadinterpretacji pedagogicznych, które, w popularnym mniemaniu, mają obecnie stanowić sedno działalności nauczycieli.

cdn.

---

[1] Za przykładem Ewy Przybysz-Gardyzy postanowiłem, w tekstach tego wymagających, stosować naprzemienne użycie form żeńskich i męskich.

[2] Dla przykładu, w projekcie „Many Labs 2” z 2018r, nie udało się uzyskać powtórzenia 50% wyników opublikowanych badań psychologicznych. Niezależnie od tego, czy uznamy to za dobry czy kiepski wynik, ustalenia niepotwierdzone nie powinny stanowić podstawy do wyciągania dalszych wniosków, skutkującym praktycznym ich zastosowaniem, np. w szkole.

[3] Ubolewam nad koniecznością podawania linków do literatury zagranicznej – krajowa praktycznie ignoruje fakty niepasujące do dyżurnej narracji, co specjalnie nie dziwi, jeśli wziąć pod uwagę jej skąpość.

[4] To nawet dość zdroworozsądkowa kwestia, niewymagająca angażowania autorytetów naukowych. Spróbuj sobie wyobrazić, że będąc „typowym wzrokowcem” (jak wiele małp) upierasz się przy wzrokowym zlokalizowaniu komara i w związku z tym masz gdzieś jego (a raczej jej) brzęczenie. Można mieć niespecjalny słuch i nie lubić tego dźwięku, ale zignorować go się raczej nie da. To, czy jakiś przekaz do ciebie dotrze, zależy jedynie od priorytetu, jaki mu nadajesz (także nieświadomie), a nie od zmysłu jakim go odbierasz. W przyrodzie zachodzi czasem skrajna specjalizacja zmysłów, ale w naszym przypadku do ekstremów daleko – wszystkie mamy dość kiepskie w porównaniu ze zmysłami innych gatunków.

[5] Patrz pierwszy link w tym akapicie.

[6] Oczywiście z zastrzeżeniem, że mówimy (i dotyczy to większości omawianych tu kwestii) o uczniach zdrowych, bez specyficznych dysfunkcji. Uczniowie ze SPE mogą wymagać zupełnie odmiennego podejścia.

[7] Oczywiście, należy brać pod uwagę i liczyć się z prostymi obserwacjami, płynącymi z życia codziennego i uwiarygodniającymi to nieporozumienie, jednak dotyczy to dość prozaicznych i banalnych umiejętności – nie sposób zaprzeczyć, że wbijać gwoździe, czy jeździć na rowerze nie da się nauczyć z opisu, czy nawet filmu. Niestety, nie można tego uogólnić np. na poznanie funkcji rybosomów, czego już z żadnego kubka ani szkolenia o piramidzie Dale’a się nie dowiemy, ale po hospitowanych zajęciach wizytator chętnie zada nam pytanie, dlaczego zignorowaliśmy płynące z niego zalecenia. Naiwne i uproszczone postrzeganie skądinąd zdroworozsądkowego postulatu maksymalizacji nauki przez działanie, a zwłaszcza podpieranie go „naukową magią” neurodydaktyki, prowadzi do szeregu nadinterpretacji tego założenia i ignorowania niedostatku czasu, który na wszystkie wskazane działania należałoby poświęcić.