Pseudowissen(wirt)schaft

Przydługi, mętny wstęp

Korciło mnie żeby w tytule dodać przymiotnik deutche, ale byłoby to niesprawiedliwe, mimo że to przeważnie niemieccy „kopernicy” byli na tej platformie eksploatowani bez opamiętania i często to ich wyjęte z kapelusza (lub nadinterpretowane) tezy i założenia doprowadzały jednych komentatorów do ekstazy, a innych do konsternacji. Dałem sobie jednak spokój z tanim rewanżyzmem, bo ani niemiecka, ani żadna inna nauka nie zasługuje, by rzucać na nią odium szamaństwa i szalbierstwa, tylko dlatego, że niektórzy jej przedstawiciele dają ponieść się urokowi prostych rozwiązań i sf. Sf nie jest tu akronimem od science fiction, bo nauki w tych ideologicznie naznaczonych enuncjacjach jest na ogół daleko mniej niż fikcji, w sam raz, żeby zawrócić w głowie ciemnemu ludowi, nienawykłemu do słów dłuższych, niż dwusylabowe (stąd prawdopodobnie wzięła się niechęć wyżej wymienionych do bibliografii i wiarygodnych cytowań w mediach do tego powołanych); to raczej logo słabej próby sword&fantasy, której autorzy niespecjalnie przejmują się logiką przedstawianego świata, a nawet jego spójnością już po niezbędnym zawieszeniu niewiary. Pseudonauka nie ma flagi ani narodowości – jest uniwersalna w działaniu i odbiorze. Dlaczego jednak, ludzie podający się za naukowców, podpisujący się stopniem naukowym i roszczący sobie prawo do publikacji swoich poczynań, mogą bez konsekwencji podkopywać fundamenty współczesnej nauki z mozołem kładzione w XVII w. i robić innym wodę z mózgu?

Ludzka pamięć i zdolność do widzenia świata w perspektywie historycznej jest bardzo ograniczona. Ułomności tej nie można jednak w całości złożyć na karb naszego krótkiego pobytu na tym łez padole. Byłoby to usprawiedliwione, gdybyśmy nadal polegali na międzypokoleniowym przekazie biologicznym, w którym doświadczenia jednostkowe nie są przenoszone. Czy zdolność taka, nabyta przecież przez kulturę, stanowi miarę zaawansowania cywilizacyjnego? Być może, ale pod warunkiem, że idzie w parze ze zdolnością percepcyjną. W tej kwestii jednak, wciąż polegamy na doświadczeniach niemal organoleptycznych – wyciąganie wniosków z lekcji, nawet niezbyt odległych w czasie, wydaje się być równie popularne, jak przed wynalezieniem pisma. Najwyraźniej, korzystanie ze zdobyczy kultury jest jeszcze daleko w tyle za imperatywami dużo prymitywniejszej natury. Nie znaczy to jednak, że ci, którzy aparatu poznawczego nabyć nie chcieli lub nie potrafili, nie mają potrzeby objaśniania i oswajania świata za płotem. Świata, którego horyzont bardzo się ostatnio poszerzył i rozciąga się często dalej, niż sięgają śledczy Pudelka. Potrzeba objaśniania rośnie, ale możliwości jej realizacji pozostają wciąż takie same.

Problem to nienowy i leniwa ludzkość już u swego zarania go rozwiązała. Ponieważ myślenie to zajęcie uciążliwe, czasochłonne i wymagające nakładów energetycznych, scedowano je na wybrane jednostki, które bądź to na skutek przypadku lub też ze względu na dziedziczne obciążenie do tego się nadawały. Każda społeczność ludzka miała swoich wiedzących (szamana, babkę zielarkę, plebana), którzy, na ogół za wikt i opierunek, skłonni byli dokuczliwą złożoność świata rozkładać na czynniki pierwsze, przez ogół przyswajalne. To, czy wiedzieli, co mówią i czy zarówno słuchający ich młynarz, młynarzowa i młynarzątka, jak i wszyscy inni we wsi rozumieli ich jednakowo, nie miało najmniejszego znaczenia – potrzeba była zaspokojona. I wszystko byłoby dobrze, gdyby jacyś znudzeni Grecy, około dwóch tysięcy lat temu, nie „wynaleźli” nauki, a ich późniejsi epigoni, racjonalizmu i empiryzmu. Od tej chwili, wiedzący nie mieli już tak łatwo. Byle kmiotek mógł już, często w języku swoich przodków, zapytać plebana, a nawet ekonoma dlaczego? i zakwestionować ich metodologię. Ponieważ metodologia i język wiedzących komplikowały się coraz bardziej, wiedzący sami zrobili sobie kuku, bo ani się nie obejrzeli, a ich nauka straciła walor objaśniania krajobrazu za płotem. Po stuleciach zachłystywania się postępem, oszołomiona trudami edukacji i rozległością świata za miedzą ludzkość raz po raz przypomina swoim wiedzącym, że mieli nie tyle wiedzieć, co objaśniać. Nie robi tego w sposób zrozumiały dla wiedzących, czyli uporczywie dążąc do zrozumienia badanego przez nich świata lub choćby żądając od nich większego zaangażowania w objaśnianie. Wręcz przeciwnie, odwraca się od nich i odwołuje do swojej mentalnej tradycji – objaśnień poszukuje raczej u wróżek, homeopatów, mesjaszy, wodzów oblężonych twierdz i innych populistów wszelkiej maści. Oni „objaśniać” potrafią wspaniale i receptę na wszystko mają dla każdego.

Zapotrzebowanie na tanie i nie zanadto absorbujące mózg objaśnianie jest tak olbrzymie, że rozmaici hochsztaplerzy (dziś koniecznie w białych kitlach i okularach) oraz sekundujący im macherzy od mediów natychmiast zwietrzyli świetny interes, podpinając się pod szlachetny cel popularyzacji nauki. Konia z rzędem temu, kto potrafi dziś na pierwszy rzut oka odróżnić wyrafinowaną reklamę, artykuł sponsorowany, czy autopromocję uczonego szalbierza od prawdziwej działalności popularnonaukowej. Sir David Attenborough powiedział kiedyś, że o naturze niezmiernie trudno jest opowiadać nie kłamiąc. Komu, jak komu, ale jemu można chyba wierzyć, kiedy mówi, że trzeba upraszczać. Nigdy nie czułem się przez niego oszukany, choć formuła telewizyjna bardzo temu sprzyja. Niestety, „kopernicy” wszelkiego autoramentu tej lekcji nie przerobili – kiedy łapie się ich na bredni, okazuje się, że oni wcale nie kłamią z niewiedzy, zadufania, bądź w interesie swoim lub bliskiej im ideologii, oni popularyzują i upraszczają tak, by nawet dziecko ich zrozumiało, choć przecież, oficjalnie, ten rodzaj objaśniania odszedł już do historii. To, że kłamanie dzieciom jest wybitnie niepedagogiczne i to, że, w większości, swoje „popularyzatorstwo” adresują jednak do dorosłych, w niczym im nie przeszkadza – potrzebny szaman? Macie współczesnego szamana. A nawet showmana. Lub snowmana. Na jedno wychodzi.

Nawet słabo zorientowani w biologii wiedzą, że jeśli w środowisku pojawia się nowa nisza, to niemal natychmiast zostaje zasiedlona i zagospodarowana. W większości, prawdziwi naukowcy niezbyt (jeśli w ogóle) interesują się odbiorem swojego przekazu, nic więc dziwnego, że słabość tę, niczym dogodną niszę, próbują oportunistycznie zagospodarować pasożyty świadomości, dwa podgatunki Homo sapiens sapiens: Homo copernicus simplex i Homo copernicus avidus (Państwo wybaczą sarkastyczną łacinę). Obydwa mają ambicje i pretensje do objaśniania. Pierwszy z nich nie zdołał wyewoluować w drugi, co nadrabia mimikrą i ślepym uwielbieniem dla wybranych przedstawicieli drugiego. Jest to podgatunek pozornie mniej niebezpieczny, teoretycznie mniej zjadliwy, żywiący się już istniejącymi, szkodliwymi memami, ale jednocześnie, jako daleko liczniejszy, przyczynia się do ich skutecznego rozpowszechniania. Drugi memy (nie pierwszej świeżości) produkuje. Jak widać, gatunki te działają w symbiozie – pierwszy zawdzięcza drugiemu pożywienie, drugi, dzięki pierwszemu może się propagować. Obydwa wyewoluowały dawno temu z gatunku wyjściowego, który z wyżej wspomnianych powodów, zawsze potrzebował wiodącej, niekoniecznie weryfikowalnej idei oraz jej kolporterów. Dotyczy to także teorii edukacji i kształtujących ją ludzi.

Wspomniane podgatunki dość łatwo rozpoznać. H. c. avidus, to nikt inny jak nasz wiedzący, który zorientował się, że ludzie pragnący objaśnień, nie pragną przy tym wiedzy, która bywa trudna, niestrawna, gorzka i niewygodna. Co więcej, nauczył się, że z podawania prostych i dla targetu niekontrowersyjnych, choć na ogół niesprawdzalnych rozwiązań, w miłej atmosferze zjazdu absolwentów, można nieźle żyć. Można darować sobie żmudne badania, projektowanie eksperymentów rozłożonych na długie lata, opartych na trudnej do zebrania próbie i konieczność poddania swych działań krytyce. Konferencje, konwentykle, kongresy i szkolenia czekają. Sale wypełnione po brzegi ignorantami i naiwnymi. Mając nieco inwencji, można napisać książkę, nową dietę cud, ewentualnie poradnik Jak przeżyć dużą przerwę i nie zwariować. Jeśli odpowiednio spreparowanych, dobrze i miło brzmiących twierdzeń nie da się zweryfikować w czasie krótszym, niż 5 lat, można spokojnie zrobić karierę np. edukacyjnego guru. Nawet po tym czasie, w przypadku weryfikacji negatywnej, można nadal rżnąć głupa i udawać, że źle nas zrozumiano lub w ostateczności zasłonić się dobrymi intencjami i, jakżeby inaczej, koniecznością upraszczania. Ale kto będzie w ogóle pamiętał cokolwiek po paru latach, skoro doświadczenie podpowiada, że ludzie nie przypominają sobie, co mówił w kampanii polityk, na którego zagłosowali w ostatnich wyborach?

H. c. simplex, to z kolei podgatunek oddanych groupies, jeżdżących za swoim idolem po zjazdach i odczytach, wsłuchujących się w każdą jego wypowiedź, kolekcjonujących cytaty z mistrza i otaczających go religijnym niemal kultem w jedynym medium dostępnym dla wszystkich. Jego działalność polega także na werbowaniu kibiców, którzy o przedmiocie działalności idola wiedzą jeszcze mniej, ale nadrabiają to szczerym entuzjazmem i gotowi są zalajkować każdy jego pomysł na portalach społecznościowych, nie wnikając za bardzo w szczegóły i niuanse. Szczere zainteresowanie i sympatia, w efekcie kuli śniegowej, przeradzają się w bezkrytyczne uwielbienie, a w stosunku do ludzi myślących inaczej i zadających zbędne pytania, w zwykły, kibolski hejt. Zdumiewające są w tej grupie pewność wypowiedzi, przekonanie o racji i moralnej wyższości, oraz radykalizm i niewzruszoność sądów, przy jednoczesnej niechęci i/lub niezdolności poznania. W mojej ocenie, jest to podgatunek dużo bardziej niebezpieczny, niż poprzedni, gdyż ten, przy całej swej szkodliwości, nie miałby szans na istnienie bez opisanej kooperacji.

Nie wiem, czy sam nie staję się „kopernikiem” opisując ten dość prosty w sumie mechanizm, ale daremna nawet niezgoda na jego funkcjonowanie wydaje mi się częścią zawodu, który wykonuję. Co więcej, frustracja będąca jakże często jego nieodłączną składową, wynika także ze świadomości, że szkoła bierze czynny u dział w kształtowaniu tego darwinowskiego mutualizmu. To ona kładzie podwaliny pod plagę czytania bez rozumienia, nieumiejętność myślenia krytycznego, odróżniania faktów od opinii i selekcji źródeł (z którymi to dolegliwościami, statutowo i programowo, „walczy”). To ona, ramię w ramię z wykształconymi w niej przedstawicielami mediów, „upraszcza”, „popularyzuje” i pozbawia wątpliwości – podstaw poznania. To ona „dbając o podmiotowość ucznia i jego dobre samopoczucie” kształtuje w nim dumę z ignorancji i klientyzm wobec obiecujących wszystko za nic. To ona wreszcie, gardłując o „istotności uczenia matematyki i języków obcych” dopuszcza do sytuacji, w której zdecydowana większość nauczycieli przedszkolnych i nauczania początkowego jest przekonana, że edukacja małego dziecka ogranicza się do odtwarzania piosenek i podsuwania mu kolorowanek, a to, że jest ono dosłownie otoczone fizyką (a więc i matematyką), biologią i językiem jest dla nich nieprzeniknioną tajemnicą.

Nieproporcjonalnie krótkie, oderwane rozwinięcie

Prezentowany tu wypływ żółci, w sielskim czasie wakacji od wkrótce nieistniejącego miejsca pracy, spowodowany został tym razem przez zwyczaj przeglądania nowości, idei i rozwiązań, którego dokonuję co roku, by być na bieżąco z myślą profesjonalną. Na ogół skutkuje on uzupełnieniem zaległości, których dorobiłem się w ciągu roku szkolnego, walcząc z entropią w szkole i w życiu, paroma notatkami, szkicami i pomysłami na takie, czy inne zajęcia. Zwykle skupiam się na stronach anglojęzycznych, ale tym razem niebacznie wciągnąłem się w lokalne dyskusje dotyczące starego jak świat problemu skuteczności nauczania języków obcych. Zauważyłem, że prawie wszystkie, te poważne, mniej profesjonalne i zupełnie laickie mają jeden wspólny mianownik: Prawie wszyscy, wiedzący i niewiedzący (każdy na swój sposób), zgadzają się, że skuteczność ta jest żenująca i upatrują przyczyny tej katastrofy w niestosowaniu, nazwijmy to krótko, metody naturalnej. Ponieważ w 99%, ton tym dyskusjom nadają wielbiciele „koperników” maści rozmaitej, zniechęceni niedouczeni lub ich zatroskani rodzice, wnioski z tych rozważań również bywają dość jednolite: Otóż, (uwaga, upraszczam) ci niedokształceni (jak można być aż takim ignorantem w erze Internetu?!), pożal się Boże, nauczyciele w ogóle nie wiedzą, że „uczyć się języka obcego powinno się tak,  jak człowiek uczy się języka ojczystego, czy chodzenia.” Przecież to takie naturalne! I tylko wtedy nauka jest łatwa i przyjemna. No i koniecznie przez zabawę i konwersacje. A te belfry to jakieś debile są, bo w ogóle nie słyszały, co Iks z Igrekiem mają do powiedzenia o nowoczesnej metodyce nauczania języków obcych. A oni wszędzie to powtarzają, przeczytałby jeden z drugim jakąkolwiek ich książkę, albo chociaż cytaty, to by im się od razu oczy otworzyły i zaraz by Jasia w tydzień tego parszywego angielskiego nauczyli. Itp., itd. Zrobię dobry uczynek i nie podlinkuję co ciekawszych wypowiedzi, bo przecież przedstawicielem H. c. simplex człowiek staje się także z dobrej woli. Pseudonauka i paranaukowa mitologia świecą światłem odbitym, są zniekształconym echem nauki właściwej. Tam jednak, gdzie nauka ukazuje złożoność, niejednoznaczność, ewolucję poglądów i gorący spór, wyżej wymienione oferują błogi spokój i pewność mitu założycielskiego. Obecnie wystarczy byle odprysk naukowego wywodu, nieostrożna wypowiedź, przenośnia, upraszczający przykład wiedzącego, lub często twórcza interpretacja pismaka, a po godzinie zostaje on przerobiony na aktualnie wygodne „objaśnienie” (patrz także ostatni link).

Nikt nie zapanuje nad bzdurą w internecie, ale że kwestie podnoszone w pechowo przeglądanych dyskusjach dotyczą bezpośrednio także mojej działalności zawodowej (i gremialnie stawianych jej zarzutów), a wypowiadają się o niej głównie przedstawiciele obydwu wyżej scharakteryzowanych grup o zbiorowym autorytecie, przy którym bledną wszystkie Einsteiny i Skłodowskie, podejmę, pewnie zupełnie na próżno, jeszcze jedną próbę sprostowania paru idiotyzmów. Może choć u kilku osób pojawią się wątpliwości, a te zwykle dobrze rokują w kwestii zdobywania wiedzy u źródła, którym sam nie ośmieliłbym się mienić.

Po pierwsze, o czym przynajmniej każdy H. c. avidus wiedzieć powinien, nauczanie naturalne zachodzi jedynie W WARUNKACH NATURALNYCH. Mam nadzieję, że nawet H. c. simplex, po chwili zastanowienia, jest w stanie zwizualizować sobie odpowiedni przykład i zauważy, że żadna, nawet obudzona szkoła ani kurs nie ma z takimi okolicznościami nic wspólnego. Po drugie, przyswajanie języka matki, a tym bardziej nauka chodzenia, nie są tym samym, co opanowywanie języka obcego. No, tu już nie ma zmiłuj, jak się nie wierzy na słowo, trzeba sobie poczytać Chomsky’ego, albo kogoś bardziej up to date, np. Jackendoffa. To nieco trudniejsze niż zbieranie cytatów z Huthera (czcionka z reguły drobniejsza, całe mnóstwo przypisów i odniesień), czy apoteoza kreatywności u Robinsona. Na dodatek, po ciężkiej lekturze, można odnieść wrażenie, że oni wszyscy sami nie wiedzą nic konkretnego, że to wszystko mgliste i niejasne (filozofują i tyle), a miało być „objaśnione”. No, nie będzie. Bo nauka pytaniem, wątpieniem i niezgodą stoi. Ale, upraszczając (nie będę tu robił wykładu, sygnalizuję jedynie problem), można zaryzykować wniosek, że akwizycja języka ojczystego i obcego nie są tym samym, ponieważ przyswajanie i użycie każdego z nich aktywuje (nawet u dzieci) inne struktury w mózgu (1997, S. Dehaene i in.). Na lingwistyczny „wzór” metodologiczny w postaci nauki chodzenia najchętniej spuściłbym zasłonę milczenia, gdyby nie kariera tego porównania na różnych edukacyjnych blogach i w reklamach „metod” i „szkół”. Cieniutka analogia może dotyczyć chodzenia i pierwszego języka, w końcu pierwsze próby w jednym i drugim są nie tylko „naturalne”, ale i niezbyt odległe od siebie w czasie, ale na tym jakiekolwiek podobieństwo się kończy. Naukę chodzenia poprzedza odruch (każdy, kto miał do czynienia z niemowlęciem, wie, na czym on polega), nauka języka żadnym odruchem nie jest (inne wykorzystując), choć można mówić o „instynkcie” na bazie językowej prespecyfikacji, czy też gramatyki uniwersalnej*. Język drugi jest już najczęściej nabywany w procesie uświadamianym.

Nauczanie naturalne, większości entuzjastów kojarzy się z beztroskim dzieciństwem, podczas którego, jak wiadomo, „języka uczymy się chętnie, szybko, perfekcyjnie i bezstresowo”. Niestety, rzadko który internetowy krytyk lingwistycznej myśli metodycznej uświadamia sobie, że żaden dorosły, ani nawet wczesny nastolatek nie jest już tą samą osobą, którą był jako dziecko. Głosiciele neuroplastyczności jakby zapominają, że działa ona nie tylko w stronę zwiększania, kompensacji, czy modyfikowania możliwości mózgu, ale także ich redukcji (bo czasem mniej znaczy lepiej lub efektywniej). Te same osoby słyszały na ogół o critical period (lepiej jest mówić o windows of opportunities, gdyż obecnie rozróżnia się wiele okresów krytycznych, odnoszących się do różnych aspektów zdolności lingwistycznych i ciężko jest ustalić ich czasowe zależności), w dalszym ciągu jednak upierają się, by nauczyciel, niczym filmowy psychoterapeuta, cofnął ich do czasu (stanu) dziecięcej omnipotencji. Łatwo też dają sobie wmówić rozmaitym edukacyjnym komiwojażerom, że „tylko ich szkoła/kurs/metoda” zagwarantują dziecięcą radość zdobywania wiedzy i bezbolesną, oczywiście wewnętrzną, motywację. Czy wszyscy stęsknieni za czarodziejskim, uniwersalnym motywatorem nie chcą przypadkiem uciec od bolesnej prawdy o sobie? Że skoro nie potrafią znaleźć motywacji u siebie, to chcą poszukać jej u innych i ją sobie przywłaszczyć? Tymczasem nie jest to takie proste, bo motywacja dziecięca jest bardzo emocjonalna i wynika z potrzeb, które u dorosłych, a nawet nastolatków, już dawno się zdezaktualizowały. Z pewnością jesteśmy w stanie obudzić w sobie dziecko i jego anegdotyczną ciekawość, jednak będą to sytuacje dość przypadkowe i incydentalne, niemogące stać się podstawą żadnego modelu edukacyjnego. Warto także zastanowić się, czy na naukę jesteśmy poświęcić tyle samo czasu, co dziecko i korzystać (automatycznie) z każdej nadarzającej się (a więc przypadkowej) okazji. Czy dziecięce zabawy są dla nas nadal atrakcyjne? Czy na pewno za konwersację uznamy wymuszony dialog na poziomie piaskownicy? Z ogromnym żalem muszę także powiadomić pragnących się edukacyjnie infantylizować, że dzieci nie uczą się, ani szybciej, ani lepiej. Nieporozumienie to powstało na skutek wyciągania wniosków z powierzchownych i bezrefleksyjnych obserwacji. Owszem, do mniej więcej 10-go roku życia, otwarte jest „okno słuchowe”, które zamykając się utrudnia w następnych latach uzyskanie „perfekcyjnego” akcentu, ale w żaden sposób nie uniemożliwia opanowania języka obcego (zdecydowana większość uczących się i tak nigdy nie będzie postrzegana jako jego rodzimi użytkownicy). Zachwyt nad dziecięcym „porozumiewaniem się” zupełnie przesłania niektórym jego funkcjonalny zakres. Jak skomplikowaną i bogatą w treści abstrakcyjne wypowiedź jest w stanie wyprodukować pięciolatek? Jakich to złożonych struktur potrzebuje, by porozumieć się z innym pięciolatkiem? Jakie konteksty są mu dostępne? Jak szybko zapomina to, czego już się „nauczył”? Jak to wszystko ma się do oczekiwań wobec kursu, czy nauczyciela? To powinny być dla wszystkich pytania czysto retoryczne. Nie są.

Mało oryginalne, przewidywalne i zbyt lakoniczne zakończenie

Jednym z nieszczęść oświaty jest powszechne dość przekonanie, że skoro w przewadze dotyczy ona ludzi bardzo młodych, dobrym pomysłem jest przenoszenie na wszystkich, niezależnie od wieku i etapu rozwoju emocjonalnego, doświadczeń wyniesionych z pracy z małymi dziećmi (które to doświadczenia, jeśli już istnieją, nie są wykorzystywane tam, gdzie są rzeczywiście potrzebne). Z bólem serca muszę przyznać, że część winy za ten stan rzeczy należy złożyć na nauczanie języków. To z mylnie interpretowanych, natrętnie ideologizowanych i wręcz przeinaczanych założeń dydaktyki języków pochodzi spora część edukacyjnej mitologii. Należy do nich także opisany wyżej, pseudonaukowy kult dziecka w osobie uczącego się i odchodzenie od wykorzystywania w procesie edukacyjnym od takich zdobyczy dorastającego mózgu, jak wnioskowanie, myślenie abstrakcyjne, symboliczne i asocjacyjne, oraz nabyta już wrażliwość gramatyczna. Tymczasem, dobry nauczyciel powinien zawsze pamiętać o „mózgu w budowie”, z którym pracuje i znać etap, na jakim ta budowa się znajduje. Budowanie od dachu ma sens niewielki, ale uporczywe trzymanie się atrakcyjnego i pozornie łatwo dostępnego parteru, a nawet schodzenie do piwnicy, nigdy położeniem dachu na stawianej budowli nie poskutkuje.

Wypadałoby zaapelować do nauczycieli, by nie dali się omamić pseudowiedzy oraz wywołanemu przez nią popytowi na para usługi edukacyjne. By nie dołączali do hord H. c. simplex i nie wmawiali potencjalnym uczniom, że mają dla nich jeszcze jedną pigułkę szczęścia, odmładzającą ich motywację i chłonność umysłu. Jest ona równie skuteczna, co maść na porost włosów, tabletki na schudnięcie, czy powiększenie penisa. Ona po prostu nie istnieje – gdyby było inaczej, takie oferty w ogóle nie musiałyby się ukazywać, a naiwni dyskutować o nich na internetowych forach. Niestety, podejrzewam, że jest to wołanie na puszczy.

–

–

* Tak naprawdę, nikt, łącznie z twórcą tego terminu, nie wie, czym gramatyka uniwersalna miałaby być, skąd się brać, ani dlaczego miałaby w ogóle być uniwersalną, skoro nie wszystkie języki zdają się do niej stosować. Mniej więcej od momentu, kiedy lingwistów zaczęło interesować weryfikowanie teorii Chomsky’ego poza swojskim kręgiem indoeuropejskim, stało się jasne, że nie będzie w tej kwestii powszechnego konsensusu. Obecnie, teoria Chomsky’ego o wrodzonym, zaprogramowanym „urządzeniu” do interpretacji i przyswajania gramatyki bardzo poważnie się chwieje, efektywnie podkopywana przez podejście kognitywne, zakładające, że języka uczymy się raczej w oparciu o wrodzone oprogramowanie, swoisty tool kit, pozwalający na interpretację językowego środowiska. Wiodącą rolę przypisuje się tu interakcji społecznej, intuicji w stosunku do interlokutorów, co umacnia, w mojej własnej ocenie jeszcze dobitniej, twierdzenie o fizycznej separacji w strukturach mózgu języka ojczystego od nabytego później, gdyż, w tym drugim przypadku, w absolutnej większości sytuacji, taka interakcja zachodzić po prostu nie może. Uczący się języka obcego, niezależnie od włożonego wysiłku, stosowanej wobec niego „metody” i modelu kształcenia, nie jest w stanie równie efektywnie użyć tych samych struktur, bo są już one „zajęte” przez własną kulturę, chronologię i hipotezę gramatyki. Mówienie o „naturalności” uczenia języka obcego w stosunku do jakiejkolwiek metody/filozofii/ideologii jest więc nieporozumieniem i/lub (często świadomym) nadużyciem. Z nowego podejścia wynika również, że nasza zdolność mowy może nie być wynikiem mutacji pojedynczego genu, ale owocem adaptacji struktur wcześniej istniejących, używanych w zupełnie innym celu. Jest to oczywiście dużo bardziej prawdopodobne w ujęciu biologicznym.